Powerpoint 5: PROCESO CREADOR Y JUEGO

BREVE APROXIMACIÓN AL OBJETO TRANSICIONAL
• El objeto transicional fue el primer operador psíquico en ser descrito. “Permite una doble diferenciación, entre las realidades interna y externa, entre la madre y el hijo, facilitando en éste el descubrimiento, a través del juego y la simbolización, de la paradoja de la madre presente aunque ausente”
LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EL PROCESO CREADOR Y SIMBÓLICO D. WINNICOTT
• En el juego, el niño y la niña reune objetos o fenómenos de la realidad exterior y los usa al servicio de una muestra derivada de la realidad interna o personal. Sin necesidad de alucinaciones, emite una muestra de capacidad potencial para soñar y vive con ella en un marco elegido de fragmentos de la realidad exterior.
• Al jugar , manipula fenómenos exteriores al servicio de los sueños, e inviste a algunos de ellos de significación y sentimientos oníricos
• Hay un desarrollo que va de los fenómenos transicionales al juego, de éste al juego compartido, y de él a las experiencias culturales
ACTIVIDAD CREADORA Y BÚSQUEDA DE LA PERSONA
• Una indicación para el procedimiento terapéutico: Ofrecer oportunidades para la experiencia informe y para los impulsos creadores, motores y sensoriales, que constituyen la experiencia del juego
• Sobre la base de este juego se construye toda la existencia experiencial del ser humano
• Experimentamos la vida en la zona de los fenómenos transicionales, en el estimulante entrelazamiento de la subjetividad y la observación objetiva, zona intermedia entre la realidad interna del individuo y la realidad compartida del mundo, que es exterior a los individuos
LOS/AS NIÑOS/AS Y EL JUGAR
• Práctica significante: indica su carácter de producción (Winnicott)
• Las funciones del jugar despliegan la constitución libidinal del cuerpo
• En el jugar se extraen materiales para fabricar cuerpo, materiales que deben ser arrancados al cuerpo del Otro

• A partir del jugar, los/as niños/as se obsequian un cuerpo a sí mismos
• Su organización es la del collage, estando los elementos mal pegados
• En conjunción con la espontaneidad, esto promueve lo imprevisible
• Son los ojos y la boca órganos de incorporación: arrancar para agregar piel
• Las rutinas son también fabricación de superficies
• Antes de educar, la formación de hábitos forma cuerpo (resistencias a que se les quite cualquier “pegote” de la cara, a que los despojemos de una parte sustancial de su cuerpo, la que los cohesiona)


• Desde la estructuración primordial del cuerpo a través del jugar, lo primero que se construye no es un interior, un volumen, sino una película en banda continua (Bettelheim, Lefort, Lacan)
• Mucho antes de la conceptualización que requieren los volúmenes (interior/exterior), los/as niños/as tienen que inscribirse bajo la forma de una superficie, requisito sine qua non para las operaciones de las de dentro/afuera
• La cinta de Moebius es su referencia exacta. Siendo esencial su no solución de continuidad. La banda incluye a la madre y a otros elementos•

EL ESPACIO DE LAS DISTANCIAS ABOLIDAS
• El espacio es el cuerpo (Sami-Ali)
• Espacio de inclusiones recíprocas (la forma de espacialidad inconsciente narcisista originaria por excelencia)
• Espacialidad donde no están constituidas las polaridades organizadoras del psiquismo: yo/no yo, sujeto/objeto, externo/interno
• Espacialidad bidimensional, pues la constitución de polaridades necesita un espesor, la dimensión tridimensional
• Este espacio de inclusiones recíprocas es simultáneamente tiempo de inclusiones recíprocas, algo que está continuamente siendo, sucediendo
• Segunda función del jugar concerniente al segundo momento en la estructuración del cuerpo: una serie de juegos de relación continente/contenido (agarrar la cartera de la madre u otra, sacar cosas de allí o descubrir el interior de una caja, extraer elementos y devolverlos, todo de una manera insistente, absorta y repetida)
• La relación entre contenido y continente es totalmente reversible (inclusiones recíprocas)
• La segunda función del jugar conduce a la formación de un tubo, tubo caracterizado por una relación de continente a contenido: infinitos juegos de inclusiones de unos objetos a otros


• La tercera función: (aparece generalmente en el último cuarto del año) juegos de escondite, pequeñas prácticas de aparición y desaparición muy típicas y reduplicadas por los/as adultos/as (juegos de taparse, que tematizan una desaparición ahora gozada), y el desprendimiento trascendental de la mirada del Otro y de su ligadura fuerte con el ser: soy mirado, existo. Tiempo de la constitución designable como oral-visual.
• La desaparición que hasta ese momento provocaba angustia, pasa a ser un acontecimiento libidinal, los/as niños/as se “mueren” de risa y reclaman la repetición
• En torno a esa operación simbólica se despliegan una multiplicidad de jugares: dejar caer cosas (Winnicott), primero soltándolas y después, con un cierto dominio de la motricidad, arrojándolas con fuerza
• Antes de que exista la categoría de presente/ausente, el hecho de la separación no puede simbolizarse y retorna como real en bruto bajo la forma de destrucción corporal o alguna patología

LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EL PROCESO CREADOR Y SIMBÓLICO MARIÁN L. F. CAO
• Jugar es, de algún modo, actuar
• El juego, por ello, facilita el crecimiento, es universal y lleva del yo a la relación con el grupo
• En el juego el espacio potencial se convierte en el lugar de la experiencia de la cultura. Es así la primera experiencia cultural
• Cuando la persona madura, esta área de experiencia se amplía en el arte, la religión, la filosofía…todas aquellas áreas que trabajen realidades internas y externas, el yo y el otro
• La ficción del juego simbólico acoge necesidades y deseos de l@s niñ@s y permite que se satisfagan en el plano imaginario, lo que contribuye a su evolución y maduración
• E n el juego, por primera vez, l@s niñ@s mantienen una distancia con la realidad, la recrean y la interpretan mediante símbolos

Separar los significados de los objetos y operar con el significado de las acciones lleva a l@s niñ@s al desarrollo de la voluntad y a la posibilidad de llevar a cabo elecciones conscientes, así como también a la capacidad de planificación. Es el camino al pensamiento abstracto

EL JUEGO DRAMÁTICO INFANTIL, ISABEL TEJERINA
• La vivencia real queda simbolizada y transformada en el juego y esta representación proporciona liberación de la angustia y placer de dominio
• El juego es un medio por el cual l@s niñ@s, elaboran sus dificultades por sí solas, de modo que puedan enfrentar con confianza el desafío del mundo
• En el juego podemos compensar nuestras derrotas, sufrimientos y frustraciones, siendo una actividad que nos permite alcanzar equilibrio psíquico al externalizar las diferentes tendencias de nuestra vida psíquica y llevarlas a un cierto grado de armonía
• En el juego se comprueba la necesidad de acuerdos. La cooperación es una conquista que exige esfuerzo
• L@s niñ@s se ponen límites a sí mismos, porque la atracción del placer del juego compartido empieza a ser más fuerte que su egocentrismo inicial
• Es la práctica continuada de esa cooperación la que permitirá tomar conciencia de que las reglas no son más que la formulación explícita de la necesidad de acuerdos

LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EL PROCESO CREADOR Y SIMBÓLICO MARIÁN L. F. CAO
• Con el juego l@s niñ@s pueden explorar sus emociones, otorgándoles un papel en su imaginación y les ayuda a establecer un puente para vencer el espacio que existe entre fantasía y realidad
• El juego sirve, al mismo tiempo, para el despertar y el desarrollo del sentido estético. El arte se enlaza con el juego


La acción lúdica concibe la existencia como una expresión artística, como obra de arte que no deja de crearse y destruirse a sí misma constantemente

powerpoint 3: La evolución histórica de los modelos explicativos de la discapacidad

UIPC-IMSERSO
UNIDAD 2. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LOS
MODELOS EN LOS QUE SE
FUNDAMENTA LA DISCAPACIDAD
OBJETIVOS.
1.- Revisar los cambios que han tenido lugar en la conceptualización de la discapacidad en los últimos años.
2.- Conocer los distintos modelos explicativos de la discapacidad que han ido surgiendo así como los elementos conceptuales esenciales de los mismos.
3.- Señalar la influencia de estos modelos en :
! La elaboración de un sistema de clasificación de las discapacidades.
! La política sanitaria y social desarrollada en los distintos países.
2.1. INTRODUCCIÓN.
A lo largo de los años han surgido diferentes modelos explicativos de la discapacidad, los cuales han tenido una notable influencia en las actuaciones, que en política sanitaria y social se han desarrollado en los distintos países. De especial interés ha sido, precisamente, el condicionamiento que han ejercido en los modos de comprender y clasificar las discapacidades y en las respuestas que las instituciones, y en última instancia la sociedad, han dado. Por ello, y con objeto de clarificar dichos aspectos, nos ha parecido de interés revisar aquí, los elementos esenciales de los modelos más significativos desarrollados, así como su impacto en el sistema de Clasificación de Discapacidades promovido por la Organización Mundial de la Salud. Entre dichos modelos cabe destacar el Médico-Biológico y como contrapunto el Social, de éste último han surgido variaciones que incorporan actuaciones y puntos de vista defendidos por los movimientos de activismo político y de “lucha pro derechos”; a ellos nos referiremos de manera especial, a continuación.
2.2. EL MODELO MÉDICO-BIOLÓGICO.
La constatación de que, al margen de la eficacia de las actuaciones médicas, muchas de las enfermedades generaban, como producto final, déficits en el funcionamiento del
individuo, que le inhabilitaban para desempeñar una vida normal, llevó al
convencimiento de la necesidad de extender el modelo médico-biológico de enfermedad
para abarcar dichos procesos. De esta manera las consecuencias de la enfermedad,
definidas como discapacidad, fueron interpretadas y clasificadas, aplicando a ellas el modelo de enfermedad tradicionalmente utilizado en las ciencias de la salud. En él el déficit o discapacidad adquiere las connotaciones del síntoma, siendo por lo tanto descrito como una desviación observable de la normalidad bio-médica de la estructura y función corporal/mental que surge como consecuencia de una enfermedad, trauma o lesión, y ante la que hay que poner en marcha medidas terapéuticas o compensatorias, generalmente de carácter individual.
En la medida en que el déficit es el resultado de la imposibilidad, dadas las limitaciones del quehacer médico, de resolver o prevenir las consecuencias de la enfermedad, se plantea además en el modelo que el objetivo de la actuación ha de ser la búsqueda de la adaptación del individuo con discapacidad a las demandas y exigencias de la sociedad.
Para facilitar dicha adaptación, que en cualquier caso ha de ser personal e individual, se postula como objetivo fundamental de actuación, el establecimiento de medidas compensatorias que palien las deficiencias.
El interés por dicho modelo se ha hecho más patente a medida que se ha ido superando
el nivel de la medicina curativa, y la sociedad ha comenzado a plantearse nuevos retos en el manejo de las consecuencias de la enfermedad. Por lo tanto a partir de él se han desarrollado sistemas de clasificación y diferenciación de los déficits que, siguiendo los mismos principios que los utilizados en las clasificaciones de las enfermedades, persiguen establecer la taxonomía de las discapacidades.
La aplicación de dicho modelo ha permitido centrar la atención de las estructuras
administrativas, y también de la sociedad, en la problemática de las personas con
discapacidades, estimulando la preocupación por garantizar el desarrollo de medidas
terapéuticas y compensadoras. Sin embargo, aun cuando dicho modelo pudo resultar útil
para garantizar el desarrollo de actuaciones ante las situaciones de minusvalía, ha
contribuido también a reforzar los elementos de estigmatización. Ello ha sido debido, en gran medida, a la tendencia a extender sus conceptos a los restantes aspectos de la vida del discapacitado y también al hecho de que los profesionales sanitarios, en el proceso de elaborar el diagnóstico y clasificar los déficits y minusvalías, tienden a subrayar las diferencias; las que existen entre los que las tienen y los que no las tienen, y las que se dan entre los distintos tipos de discapacitados.
En un intento de subsanar algunas de sus limitaciones el modelo médico-biológico fue
complementado, ya desde sus inicios, con una perspectiva social basada en la
conceptualización del constructo de “conducta de enfermedad” desarrollada por Parson
en 1958, y de “estigmatización”, “marginación” y “desviación” formulados por
Goffman en 1963. La incorporación de dichos constructos permitió ampliar el concepto
de discapacidad, ofreciendo una visión de los déficits como realidades que tenían una
repercusión en la conducta del individuo y en sus relaciones con la sociedad. Sin
embargo, dicha extensión del modelo todavía no incluye todos los elementos que
caracterizan los modelos sociales, a los que nos referiremos a continuación.
2.3. EL MODELO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD.
Este modelo postula que la discapacidad no es solo la consecuencia de los déficits
existentes en la persona, sino la resultante de un conjunto de condiciones, actividades y relaciones interpersonales, muchas de las cuales están motivadas por factores ambientales. Se plantea además que, aún cuando en la discapacidad hay un substrato médico-biológico, lo realmente importante es el papel que en la expresión de dicho substrato juegan las características del entorno, fundamentalmente del entorno creado por el hombre. Y es justamente en la interacción de dichos déficits con el entorno, en la que se dan las “desventajas” que el individuo con discapacidad experimenta, y que en la práctica definen su estatus de discapacitado. Por lo tanto, desde la perspectiva de este modelo, la discapacidad es en realidad un hecho social, en el que las características del individuo tienen tan solo relevancia en la medida en que evidencian la capacidad o incapacidad del medio social para dar respuesta a las necesidades derivadas de sus déficits. Se entienden así los postulados de Hahn , según los cuales en la discapacidad:
“el problema radica en el fracaso de la sociedad y del entorno creado por el ser humano para ajustarse a las necesidades y aspiraciones de las personas con discapacidad y no en la incapacidad de dichas personas para adaptarse a las demandas de la sociedad”. Se nos revela con ésta frase que en éste modelo se tiende a localizar las limitaciones inherentes a la discapacidad en el entorno construido (donde se hallan las barreras físicas), y en el entorno social, que impone estereotipos y limitaciones a la participación, justificándose además que las actuaciones no se planteen a nivel individual sino en el de la propia sociedad.
2.4. EL MODELO POLITICO-ACTIVISTA DE LA DISCAPACIDAD O EL MODELO DE LAS “MINORÍAS
COLONIZADAS”.
Una extensión del modelo social es el que incorpora las luchas “pro derechos” de las
personas con discapacidades. En ellas se defiende que el individuo con discapacidad es miembro de un grupo minoritario que ha estado sistemáticamente discriminado y
explotado por la sociedad. Defienden los activistas de la discapacidad que las
limitaciones con las que se enfrentan las personas con discapacidades, en términos de
educación, empleo, transporte, alojamiento, etc., no son en realidad la consecuencia de su problema médico sino la resultante de las actitudes de la población, y del abandono socio-político en el que se encuentran. Vemos, por lo tanto, como las teorías sociales de la discapacidad y el activismo político están en gran medida relacionados. Por ejemplo, el hecho de que una persona en una silla de ruedas no pueda ir a trabajar por sus propios medios, por no existir elementos facilitadores de movilidad en el entorno, es explicado en ambos casos no como la resultante de las características de la persona, sino como la consecuencia de una inadecuada respuesta de la sociedad. Desde esta perspectiva, el defensor del modelo social y el activista político, localizarán el problema no en la falta de movilidad generada por la discapacidad, sino en la incapacidad de la sociedad para dar respuesta a sus necesidades, por ejemplo, eliminando las barreras a la movilidad
existentes en el entorno. Se justifica así que sus actuaciones se centren, no en el nivel sanitario, sino en el de la acción política y social.
Otra extensión del modelo social es la que ha llevado a equiparar al colectivo de los
discapacitados con un colectivo “colonizado” por una cultura dominante, la “médica”,
que impone sus criterios y define las situaciones de discapacidad y sus necesidades,
partiendo para ello de la premisa de que la persona con discapacidad es incapaz para
auto-definirse y auto-regularse. Desde este punto de vista el modelo médico no hace
otra cosa que perpetuar la jerarquía del médico sobre el enfermo, asignándole un mero
papel de persona subordinada, incapaz de regular su destino, y que por lo tanto ha de ser deprivada de sus derechos. La lógica de estos postulados nos lleva a plantear, como sus defensores lo hacen, que: “si las personas con discapacidades son los colonizados y los profesionales de la asistencia los colonizadores, la lucha por la emancipación ha de empezar por desarrollarse dentro de las instituciones y de los sistemas o elementos que perpetúan dicha colonización”. Lo cual hace que, en sus formas mas radicalizadas, tanto las instituciones sanitarias, como sus actuaciones y estrategias de intervención, incluyendo dentro de ellas los sistemas de clasificación, estén siendo cuestionadas.
Dichos planteamientos, que han sido incorporados en muchos de los “movimientos en
favor de los derechos civiles”, han propiciado el que un número cada vez mayor de
colectivos de discapacitados este reivindicando el derecho a definir su propia identidad y a establecer los términos y sistemas que deben de emplearse para definirla. En este sentido, lo que los que defienden estos principios reclaman es el derecho a formar un colectivo integrado por individuos que comparten las mismas características, y a poseer una identidad –la de la incapacitación- construida por ellos mismos. O dicho de otra manera, el derecho a construir una identidad que, basada en la discapacidad, les ofrezca la posibilidad de sentir que pertenecen a un colectivo cuyas características de identidad ellos mismos han establecido, y a crear unas condiciones positivas de vida que les permitan gozar de experiencias enriquecedoras y solidarias capaces de anular muchos de los aspectos negativos que comporta el hecho de vivir con la discapacidad. Es de destacar como en distintos países estos movimientos están propiciando la aparición de nuevas instituciones colectivas (los denominados “Centros de Vida Independiente”) que ofrecen a los discapacitados la oportunidad de crear estructuras asistenciales y de apoyo
capaces de proporcionarles los servicios que necesitan, sin que se den en ellas
connotaciones negativas, de estigmatización y marginación.
2.5. EL MODELO UNIVERSAL DE LA DISCAPACIDAD.
En su articulo “Towards a necessary universalising of a disability policy”, Zola
defiende que la postura que debemos plantearnos ante la discapacidad no es la de la
lucha desde una perspectiva de “minorías colonizadas” en búsqueda de sus derechos y
en favor de superar la discriminación y marginación, sino la de plantear que la
discapacidad es un hecho universal, en el que toda la población está en situación de
riesgo. Así, como bien indican Bickenbach y colaboradores: “...aún cuando se ha
conseguido mucho con la lucha por los derechos civiles y con el modelo de grupo
minoritario, el futuro esta en defender el modelo de la universalización...”.
Se asume en este modelo que la discapacidad no es un atributo que diferencia una parte de la población de otra, sino que es una característica intrínseca de la condición humana.
Ser humano significa, en esencia, ser limitado o, por decirlo de otra manera, ser
relativamente incapaz, de forma que no hay ser humano que posea un total repertorio de habilidades que le permita enfrentarse a las múltiples y cambiantes demandas de la
sociedad y del entorno. Además, el propio concepto de incapacidad es, por su propia
naturaleza, relativo y está necesitado de ser contextualizado teniendo en cuenta las
características del individuo y del entorno. Ello implica que no es posible establecer con precisión los límites, siempre cambiantes, que separan la capacidad de la discapacidad.
Por lo tanto, ambos conceptos han de ser vistos como extremos de un continuo en el que los límites que definen social y físicamente el paso de uno a otro se establecen en base a motivaciones políticas, culturales y sociales, y siempre fruto de una transacción sujeta a debate y revisión.
Según el principio de la universalización, el desarrollo de políticas y actuaciones sobre la discapacidad ha de hacerse a partir de la superación del concepto de especificidad (tanto del grupo como de las necesidades) y teniendo siempre presente que dichas iniciativas no deben estar dirigidas a personas o grupos específicos, sino a toda la población. Es decir legislamos y actuamos sobre el principio de que toda la población en cierta medida es, o si se quiere, está en riesgo de ser, discapacitada.
No cabe la menor duda de que al plantear así la discapacidad y las actuaciones ante ella, resulta mucho más fácil superar los elementos de estigmatización y discriminación que tradicionalmente la caracterizaban, e involucrar a los agentes sociales en el desarrollo de políticas y actuaciones. Se enfrenta, no obstante, dicho planteamiento que hoy en día domina el mundo de la discapacidad, con la constatación de que en la práctica las políticas y actuaciones sobre discapacidad han surgido siempre una vez que se ha establecido la diferenciación político-técnico-social, no sólo entre la discapacidad y la supuesta no-discapacidad, sino también entre los distintos tipos de discapacidad. Se entiende así que esta visión esté siendo promovida con más insistencia en aquellos países que se encuentran en un nivel más avanzado de desarrollo en esta área.
2.6. MODELO BIO-PSICO-SOCIAL.
Hasta aquí hemos revisado modelos contrapuestos, y en gran medida enfrentados, de la
discapacidad los cuales, no cabe la menor duda, han posibilitado la consecución de
importantes logros en el desarrollo de políticas y actuaciones en este área. No obstante, desde nuestro punto de vista, ninguno de los modelos propuestos resuelve, por si solo, todas las problemáticas inherentes a esta realidad tan compleja que es la discapacidad.
Si el ser humano, tanto en la salud como en la enfermedad, en la conducta y
funcionamiento normal como en el alterado, no puede sino ser visto como la resultante
de fundamentaciones biológicas, motivaciones psicológicas y condicionamientos
sociales, no tenemos más remedio que aceptar que dicha conceptualización ha de ser
también aplicada a la discapacidad, sea cual sea su naturaleza.
Desde esta posición todos los modelos propuestos, más que excluyentes y antagónicos,
se nos presentan como confluyentes y complementarios. Es precisamente esta visión
integradora, que defiende el modelo bio-psico-social, la que nos permite explicar de
manera más satisfactoria ese hecho complejo y multifacético que es la discapacidad.
Gracias a él es posible establecer un lazo entre los distintos niveles (biológico, personal y social) que sustentan la discapacidad y desarrollar políticas y actuaciones dirigidas a incidir de manera equilibrada y complementaria sobre cada uno de ellos. Se facilita además, gracias a esta visión integradora, el establecimiento de una diferenciación entre los distintos componentes de la discapacidad, por ejemplo entre las deficiencias, las actividades personales y la participación en la sociedad, lo cual nos clarifica la naturaleza de las actuaciones que son requeridas y los niveles a los que dichas actuaciones han de estar dirigidas.
Tiene también cabida en el modelo, aunque ello exige lograr un siempre difícil
equilibrio, la lucha por superar la marginación y estigmatización y por garantizar la
igualdad, y el esfuerzo por potenciar los aspectos comunes y minimizar las diferencias.
Sin embargo debemos tener presente que la lucha por eliminar la discriminación y la
falta de igualdad en el acceso a los bienes sociales exige identificar a aquellos
individuos que presentan deficiencias y establecer sus características, para actuar de manera positiva sobre ellas. Si no tenemos esto en cuenta, corremos el riesgo de que el esfuerzo por generalizar el concepto de igualdad y universalidad, en base a ignorar las diferencias o minimizarlas hasta hacerlas inoperantes, tenga como resultado el desatender las distintas necesidades que las personas con discapacidades presentan.
2.6.1. Dilemas que se plantean en el desarrollo del modelo bio-psico-social de Discapacidad y en su implementación en los sistemas de clasificación.
Como se deduce de todo lo expuesto la discapacidad se nos presenta como un hecho
altamente complejo y multifacético que plantea una serie de dilemas que es preciso
resolver, si se pretende defender una conceptualización “holística” de ella y, como
consecuencia, implementar dicha concepción en un sistema de clasificación.
El primer dilema a resolver es cómo integrar el modelo médico y el social de forma que se armonicen adecuadamente sus distintos elementos. Es decir, cómo enlazar de manera provechosa la Deficiencia con la Discapacidad. Y de manera más concreta, cómo
hacerlo sin que la adecuada valoración y actuación sobre las deficiencias resulte en
estigmatización para el individuo; y sin que el énfasis que hoy en día es preciso hacer en las desventajas sociales, y la propia tendencia que existe entre los profesionales a equiparar este colectivo con otros objeto de discriminación social, impida satisfacer las necesidades inherentes a las personas con discapacidad.
El segundo dilema es el de compatibilizar una visión universal de la discapacidad con la necesidad de diferenciar la especificidad de cada individuo, de forma que nos permita identificar sus necesidades diferenciales y satisfacerlas. Es decir, cómo conseguir hacer compatible el concepto de universalidad con el establecimiento de límites que definan en cada persona las necesidades susceptibles de ser satisfechas, permitiendo de esta manera tomar decisiones políticas y legislativas que garanticen la justa y apropiada distribución de los recursos.
El tercer dilema es el relacionado con la necesidad de clasificar y medir la discapacidad y al mismo tiempo eliminar el elemento de estigmatización y discriminación que toda clasificación, y por consiguiente etiquetado, tiende a producir.
El cuarto dilema es cómo conseguir aplicar un lenguaje neutro y positivo a la hora de
definir y clasificar la discapacidad, y hacer esto compatible con la promoción de
políticas dirigidas a garantizar los derechos y necesidades del colectivo, lo cual en gran medida exige la utilización de un lenguaje que, al describir las deficiencias y limitaciones, se carga de elementos negativos y por lo tanto susceptible de incorporar un componente peyorativo.
A partir de estos dilemas, cuya resolución definitiva se nos plantea como un
“desideratum”, que exige la instauración de cambios profundos en el modo de
conceptualizar la discapacidad, pero también en la visión y actitudes de la sociedad ante ella, se nos revela la complejidad de avanzar en la formulación de una concepción biopsico-social de la discapacidad. Sin embargo la mera formulación de estos dilemas, y de manera muy especial el intento de resolverlos, significa ya un progreso muy significativo que abre un camino de esperanza. Por ello el hecho de que esta concepción de la discapacidad, aún con sus preguntas sin resolver, se constituya en la base del modelo que se ha aplicado a la nueva Clasificación Internacional de Discapacidades de Evolución histórica de los modelos la Organización Mundial de la Salud –OMS-, se configura como algo muy positivo y novedoso.

Perú, Escuela Inclusiva 2

Perú, Escuela Inclusiva

Los "otros" piratas

Un enlace muy interesante sobre los "otros piratas":
http://www.diagonalperiodico.net/Una-vision-distinta-de-los-piratas.html
No os lo perdáis

Powerpoint 4 Marcas significativas

ESTADIO DEL ESPEJO:

MARCAS SIGNIFICATIVAS (John Matthews, “El arte de la infancia y la adolescencia”, 2002)
• Todos los garabatos tienen una profunda intención expresiva y representacional. “En manos de un niño de 1 o 2 años de edad, el dibujo y la pintura se convierten en medios sensibles incluso a fluctuaciones minúsculas en los sentimientos del propio niño y en la temperatura emocional del entorno”
• L@s niñ@s emplean el medio visual para cuatro fines interrelacionados:
• Para investigar la estructura visual y dinámica en sí misma
• Para representar formas
• Para representar movimientos
• Para expresar emociones

¿DE DÓNDE PROCEDEN LOS VALORES REPRESENTACIONALES Y EXPRESIVOS?
• Las primeras acciones expresivas proceden del espacio psicológico que se forma entre el/la niño/a y la persona que lo cuida. En esta envoltura o “burbuja” psicológica, las acciones corporales, sobre todo de las manos, los brazos y los músculos faciales, forman parte de los primeros diálogos o “protoconversaciones” (Trevarthen) entre el bebé y quien lo cuida. Puesto que estas acciones surgen de los reguladores filogenéticamente básicos de la emoción y el aprendizaje, de profundas estructuras subcorticales, están imbuidas de valores expresivos
• La niña/el niño contribuye inmediatamente a la cultura con acciones cuyas cualidades expresivas no son aprendidas, no son el resultado de una larga iniciación en sistemas semióticos arbitrarios sino que, al contrario, son expresiones espontáneas y señales de afecto. Estas acciones expresivas que aparecen al nacer entre el bebé y la persona que lo cuida son el sustrato sobre el que se basa la posterior expresión y representación. En los intercambios exquisitamente orquestados entre el niño y su madre, estas acciones se saturan emocionalmente y reciben significado
ESTADIO DEL ESPEJO, Jacques Lacan
• La madre será configuradora de la imago corporal al "modelar" al niño (ó la niña) con sus caricias y con sus expresiones verbales
• El valor constituyente de esta imagen está determinado por las peculiares condiciones de la cría humana al nacer: estado de desamparo inicial del lactante, que los biólogos han llamado prematuración del nacimiento o fetalización. La prematuración consiste en que el ser humano «nace antes de tiempo», por el atraso del desarrollo de su sistema neurológico. Este desarrollo se completa a los dos años de edad, siguiendo una secuencia. La percepción visual se anticipa en muchos meses al control motor del cuerpo. Esta discor-dancia temporal hace que el sujeto no pueda controlar un cuerpo que se le presenta como fragmentado. (Eva Laura Mariani)
• Podemos pensar al estadio del espejo como el resultante de la tensión entre la insuficiencia motora y la anticipación de la imagen; entre lo fragmentado de la vivencia del cuerpo y la fascinación de la imagen que presenta un cuerpo unificado. El júbilo ante su imagen es la marca visible de la identificación; el/la niño/a se identifica a esa imagen (narcisista) que opera sobre el fondo de su vivencia de fragmentación corporal, sobre la base de la creencia de que "esa imagen soy yo".

• Esta imagen entonces, tiene como función velar la vivencia de fragmentación, que le es ocultada por la identificación con la imagen que se presenta como completa y unificada.
• Y será siempre la función que tendrá la imagen para el ser humano: aquello que lo rescata de la incertidumbre de su ser.
Fotógrafos y fotógrafas para que busquéis sus imágenes en internet:
Henri Cartier-Bresson
BERENICE ABBOTT

"Velos desnudos: La agenda oculta de Occidente"

He recibido esta información en el correo. He pensado que puede ser de interés puesto que está relacionado con lo que hemos hablado los últimos días en clase. Alicia F. Sela

El Instituto de Estudios de la Mujer y el Instituto de la Paz y los
Conflictos de la Universidad de Granada os invitan a asistir a la
conferencia-debate

“Velos desnudos: la agenda oculta de Occidente” impartida por la
profesora Bettina Mathes (Pennsylvania State University).

En su conferencia la Dra. Mathes reflexionará sobre el velo y el
estereotipo del ‘oriente velado’ como síntomas que hablan de las
preocupaciones de la cultura occidental y examinará los fantasmas
ideológicos y religiosos ocultos del cuerpo femenino desvelado.

Esta conferencia se enmarca en el ciclo “Lecturas para la Paz “
organizado por la Fundación Euroárabe de Altos Estudios, el
Vicerrectorado de Extensión Universitaria y Cooperación al
Desarrollo de la UGR y el Instituto de la Paz y los Conflictos.

La conferencia tendrá lugar el jueves 22 de octubre a las 19.30h en
el salón de actos de la Fundación Euroárabe, C/ San Jerónimo, 27 en
Granada.

Habrá interpretación simultánea del inglés al español para la
conferencia y el debate posterior.

Binta y la gran idea

La educación inclusiva: El camino hacia el futuro

Ginebra, 28 de noviembre de 2008
ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS
PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA
CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
Cuadragésima octava reunión
Centro Internacional de Conferencias de Ginebra
25 a 28 de noviembre de 2008
" LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: EL CAMINO HACIA EL FUTURO"
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES DE LA 48ª REUNIÓN
DE LA CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN (CIE)
Nosotros, los Ministros de Educación, Jefes de Delegación y Delegados de 153 Estados Miembros, reunidos en la cuadragésima octava Conferencia Internacional de Educación (en Ginebra, del 25 al 28 de noviembre de 2008) junto con representantes de 20 organizaciones intergubernamentales, 25 ONGs, fundaciones y demás instituciones de la sociedad civil, hemos participado en un debate constructivo y repleto de desafíos sobre el tema “La educación inclusiva: el camino hacia el futuro”.
Al término de nuestros trabajos, los participantes recordamos que el Artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos estipula que toda persona tiene derecho a la educación. Asimismo, afirmamos que una educación inclusiva y de calidad es fundamental para alcanzar el desarrollo humano, social y económico.
Estimamos de común acuerdo que los gobiernos, así como todos los demás actores sociales, desempeñan un importante papel para proporcionar una educación de calidad para todos y, por ello, deberían reconocer que es esencial disponer de un concepto más amplio de educación inclusiva que sea capaz de responder a las distintas necesidades de todos los educandos, y que dicha educación sea al tiempo pertinente, equitativa y efectiva.
Todas las previsiones hacen pensar que la crisis financiera mundial tendrá repercusiones desproporcionadas para los pobres, es decir, los que menos responsabilidad tienen en esta situación. Con este telón de fondo, reafirmamos la importancia de la educación inclusiva para reducir la pobreza y mejorar la salud, los ingresos y los medios de subsistencia. En consecuencia, a pesar de la actual crisis financiera mundial, insistimos en que la financiación de la educación debería ser una de las principales prioridades y que la crisis financiera no debería usarse como excusa para reducir los recursos destinados a la educación, tanto en la esfera nacional como internacional.
Sobre la base de los resultados de las nueve reuniones preparatorias y las cuatro
conferencias regionales sobre la educación inclusiva organizadas por la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, y fundándonos en los resultados de las reuniones plenarias y de las deliberaciones de los talleres de la presente Conferencia, hacemos un llamamiento a los Estados Miembros para que adopten el enfoque de la educación inclusiva en la concepción, la aplicación,
el seguimiento y la evaluación de las políticas educativas, como medio para acelerar aun más el logro de los objetivos de la Educación Para Todos (EPT) y para contribuir así a la construcción de sociedades más inclusivas. Con este objetivo en mente, se puede concebir el concepto más amplio de educación inclusiva como un principio rector general para reforzar la educación para
el desarrollo sostenible, el aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos y un acceso a las oportunidades de aprendizaje en condiciones de igualdad para todos los niveles de la sociedad, de modo que se apliquen los principios de la educación inclusiva.
Por consiguiente, recomendamos a los Estados Miembros:
I. Enfoques, alcance y contenido
1. Que reconozcan que la educación inclusiva es un proceso permanente, cuyo objetivo es ofrecer una educación de calidad para todos, respetando la diversidad y las distintas
necesidades y aptitudes, características y expectativas de aprendizaje de los educandos y de las comunidades, eliminando toda forma de discriminación.
2. Que luchen contra la desigualdad social y los niveles de pobreza como prioridades, puesto que constituyen serios obstáculos para la aplicación de políticas y estrategias de educación inclusiva; y que afronten dichos problemas en un marco de políticas intersectoriales.
3. Que promuevan culturas y entornos escolares adaptados al niño, que sean propicios para un aprendizaje efectivo y que integren a todos los niños y niñas, que sean saludables y protectores y que respeten la igualdad entre los géneros; asimismo les recomendamos que promuevan el rol activo y la participación de los propios educandos, sus familias y sus comunidades.
II. Políticas públicas
4. Que recaben y utilicen los datos pertinentes relacionados con todas las personas excluidas, independientemente del tipo de exclusión, con el fin de desarrollar mejor las políticas y las reformas educativas encaminadas a su inclusión; y que desarrollen mecanismos nacionales de seguimiento y evaluación al respecto.
5. Que consideren pertinente la ratificación de todas las convenciones internacionales relacionadas con la inclusión, y en particular la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidades, adoptada en diciembre de 2006.
6. Que impartan la educación teniendo en cuenta el interés público y que refuercen las medidas de que dispone el gobierno para orientar, promover y garantizar el seguimiento del desarrollo equitativo de la educación de gran calidad, en estrecha alianza con la sociedad civil y el sector privado.
7. Que formulen políticas para proporcionar apoyo pedagógico a las distintas categorías de educandos, con el fin de facilitar su desarrollo en las escuelas regulares.
8. Que consideren que la diversidad lingüística y cultural en el aula es un recurso valioso, y que promuevan el uso de la lengua materna durante los primeros años de escolarización.
9. Que insten a las partes interesadas en la educación a diseñar marcos curriculares efectivos, que incluyan todas las etapas, desde la infancia en adelante, adoptando al mismo tiempo un enfoque flexible para dar cabida a las necesidades y situaciones locales; y que diversifiquen las prácticas pedagógicas.
III. Sistemas, interfaces y transiciones
10. Que garanticen la participación y la consulta de todas las partes interesadas en los procesos de toma de decisiones, puesto que la responsabilidad general de la promoción de la inclusión implica el compromiso activo de todos los actores sociales, en el que el gobierno desempeña un papel de liderazgo y las funciones de órgano normativo de conformidad con la legislación nacional, cuando proceda;
11. Que refuercen los vínculos entre las escuelas y la sociedad, con el fin de permitir a las familias y a las comunidades de participar y contribuir en el proceso educativo.
12. Que desarrollen programas de atención y educación de la primera infancia (AEPI) que promuevan la inclusión, así como detecciones e intervenciones precoces relacionadas con todo el desarrollo del niño.
13. Que refuercen el uso de las TICs, con el fin de garantizar un mayor acceso a las oportunidades de aprendizaje, en particular en las zonas rurales, alejadas y
desfavorecidas.
14. Que proporcionen oportunidades educativas no formales de gran calidad que puedan gozar del reconocimiento formal de las competencias adquiridas en estructuras no formales.
15. Que redoblen los esfuerzos para reducir el analfabetismo y así trabajar en aras de la inclusión, teniendo presente la importancia que tiene para la educación de los niños que padres y madres sepan leer y escribir.
IV. Educandos y docentes
16. Que refuercen el papel de los docentes mediante la mejora de su estatus y condiciones de trabajo; que desarrollen mecanismos para emplear a candidatos adecuados y seleccionen a los docentes calificados que estén sensibilizados con las distintas necesidades de aprendizaje.
17. Que formen a los docentes dotándoles de las capacidades y los materiales necesarios para enseñar a distintas poblaciones estudiantiles y satisfacer las distintas necesidades de aprendizaje de las diferentes categorías de educandos, mediante métodos como el desarrollo profesional a nivel de la escuela, la formación inicial sobre inclusión y una instrucción en la que se tenga en cuenta el desarrollo y los puntos fuertes de cada educando.
18. Que respalden el papel estratégico de la enseñanza superior en la formación inicial así como la formación profesional de los docentes sobre prácticas de educación inclusiva mediante, entre otros, la asignación de recursos adecuados.
19. Que promuevan la investigación innovadora sobre procesos pedagógicos y de
aprendizaje relacionados con la educación inclusiva.
20. Que proporcionen a los administradores de las escuelas las capacidades necesarias para responder con eficacia a las distintas necesidades de todos los educandos y para promover la educación inclusiva en el seno de sus escuelas.
21. Que tengan en consideración la protección de los educandos, de los docentes y de las escuelas en situaciones de conflicto.
Cooperación Internacional
22. Que reconozcan el papel de liderazgo que desempeña la UNESCO en la educación inclusiva:
· Promoviendo el intercambio y la difusión de buenas prácticas;
· Proporcionando, cuando se solicita, asesoramiento a los países sobre el mejor
modo de desarrollar y aplicar las políticas de educación inclusiva;
· Fomentando la cooperación SurSur y NorteSurSur en aras de la promoción de la educación inclusiva;
· Alentando los esfuerzos para aumentar los recursos destinados a la educación,
tanto en la esfera nacional como internacional.
· Haciendo esfuerzos especiales para apoyar a los Países Menos Adelantados y a los países afectados por conflictos en la aplicación de las recomendaciones.
23. Que insten también a las demás organizaciones a respaldar a los Estados Miembros en la aplicación de las mencionadas recomendaciones según convenga.
24. Que difundan entre los actores y socios de la comunidad educativa internacional las presentes Conclusiones y Recomendaciones, adoptadas unánimemente en la clausura de la cuadragésima octava reunión de la CIE, con el fin de inspirar, guiar, respaldar y formular políticas educativas inclusivas que gocen de fuerzas renovadas y de un firme convencimiento.

DOCUMENTO UNESCO

ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS
PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA
CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
Cuadragésima octava reunión
Centro Internacional de Conferencias
Ginebra 25 a 28 de noviembre de 2008

“LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: EL CAMINO HACIA EL FUTURO”


DOCUMENTO DE REFERENCIA


Disparidades de género


Las disparidades de género tienden a aumentar en los niveles superiores de la educación.
Aproximadamente el 63% de los países que disponen de datos han logrado la paridad de género en el nivel de la enseñanza primaria, en comparación con el 37% en la secundaria y menos del 3% en el nivel terciario. En muchas partes del mundo, el entorno escolar sigue siendo físicamente peligroso, tanto para los niños como las niñas; las actitudes y las prácticas de los docentes, los currículos y los libros de textos siguen siendo sexistas; y los ámbitos de estudio y las opciones profesionales se siguen agrupando por género.
En 2005 unos 72 millones de niños en todo el mundo no asistían a la escuela, de los cuales el 57% eran niñas. No obstante, hay grandes variaciones entre las regiones: en el África subsahariana, el 54% de las niñas no estaban escolarizadas, en comparación con Asia meridional y occidental con un 66% y los Estados árabes con un 60%.
Las disparidades de género en la enseñanza primaria tienen su origen ante todo en las pautas de matriculación en el primer curso. En 2005, según el promedio mundial, por cada 100 niños matriculados en el primer curso había 94 niñas.
En 2005 las disparidades en el nivel secundario eran favorables a los niños en 61 países, algo más que los 53 países en que las niñas llevaban ventaja. El rendimiento inferior de los niños en términos de participación y resultados de aprendizaje es cada vez más problemático, especialmente en América Latina y el Caribe. Esta es la única región en que hay más niñas que niños matriculados en la enseñanza secundaria (90 niños o menos por cada 100 niñas en 11 países). Sólo cuatro países de 144 de los que se tienen datos han logrado la paridad de género en la enseñanza de tercer ciclo en 2005.
En el período 1995-2004, las mujeres seguían representando el 64% de los adultos analfabetos, una proporción prácticamente sin cambios desde el 63% registrado en el período 1985-1994. A nivel global, por cada 100 hombres que saben leer y escribir había 89 mujeres alfabetizadas.
La promoción de la igualdad de género en la educación requiere que se modifiquen los procesos de socialización y determinadas condiciones de aprendizaje en las escuelas. Como se señaló en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008, se necesitan políticas y programas eficaces que velen por que los entornos escolares sean seguros y no discriminatorios; la presencia de suficientes docentes de sexo femenino que sirvan de modelo de conducta, así como una formación docente y una dinámica de clase no sexistas; material pedagógico imparcial, y una selección de asignaturas menos diferenciada por género en la enseñanza terciaria. (Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO, Gender parity in education: Not there yet, UIS ficha descriptiva Nº 1,
Montreal, marzo de 2008.)


Necesidades especiales


“[…] El número de personas con discapacidad se estima entre los 500 y 600 millones de personas (de los que 120 a 150 millones son niños, y de ellos entre el 80 y el 90% vive en la pobreza en los países en desarrollo) y […] entre un 15 y un 20% de todos los alumnos tienen necesidades especiales en algún momento de su itinerario educativo.
Las estimaciones del número de niños discapacitados escolarizados en los países en
desarrollo varían entre menos del 1 y el 5%. Las tasas de alfabetización de la mujer
discapacitada es de un 1%, en comparación con un 3% aproximadamente del total estimado de personas discapacitadas.
Los estereotipos a menudo combinados con hostilidad y actitudes tradicionales hacia las personas con discapacidad actualmente prevalentes entre maestros, autoridades escolares, autoridades locales, comunidades e incluso familias, pueden reforzar la exclusión de los estudiantes con discapacidad, y evidentemente obstaculizar la inclusión. [...] No es la “discapacidad” lo que obstaculiza plena y efectivamente la participación en la sociedad, sino más bien “las barreras debidas a la actitud y al entorno” en esa sociedad.
Demasiado a menudo se considera erróneamente que la inclusión es prohibitivamente
costosa, poco práctica o una cuestión que estrictamente tiene que ver con la discapacidad. No obstante, la investigación sugiere que los Estados que han aplicado apropiadamente el modelo de educación inclusiva han encontrado que su aplicación y funcionamiento son menos costosos que los servicios de educación especial segregados; tienen mayores beneficios educacionales y sociales para los niños y contribuyen notablemente al desarrollo profesional en curso y a la satisfacción de los educadores en el empleo.
El papel de los marcos jurídicos regulatorios y de los programas y políticas públicas
impulsadas por algunos gobiernos parece resultar insuficiente en gran parte de los países estudiados. […] El reconocimiento de la necesidad de impulsar prácticas de educación inclusiva es casi generalizado. No obstante, el concepto de educación inclusiva no aparece claramente reconocido en todos los países, muchos de los cuales lo identifican con experiencias de educación integrada. […] La experiencia de inclusión educativa corre el peligro de transformarse en un nuevo y renovado diferencialismo, esto es, en un proceso mediante el cual se señala una vez más a aquellos sujetos considerados diferentes de los demás.” (Fuente: V. Muñoz: El derecho a la educación de las personas con discapacidades,
Informe del Relator Especial sobre el derecho a la educación, Documento A/HRC/4/29, Naciones Unidas, Consejo de Derechos Humanos, febrero de 2007.)

Programa asignatura

GUÍA DOCENTE DE LA ASIGNATURA: LA INTEGRACIÓN A TRAVÉS DE LAS ARTES PLÁSTICAS Y VISUALES


DATOS BÁSICOS DE LA ASIGNATURA
CÓDIGO: 14611E6
PLAN DE ESTUDIOS: 2001
TIPO: OPTATIVO
Créditos totales
Créditos teóricos
Créditos prácticos
LRU
HORAS ECTS
LRU
HORAS ECTS
LRU
HORAS ECTS
6
150
3
75
3
75
CURSO:
CUATRIMESTRE: PRIMERO
CICLO: PRIMER CICLO

DATOS BÁSICOS DEPARTAMENTO/S RESPONSABLE/S
DEPARTAMENTO/S: DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSICAL, PLÁSTICA y CORPORAL
ÁREA/S: DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA
E-MAIL : dexpremu@ugr.es
TF: 958243954
FAX: 958249053
URL WEB: http://www.ugr.es/local/demuplac

DATOS ESPECÍFICOS DE LA ASIGNATURA

1. DESCRIPTORES SEGÚN BOE: Aspectos terapéuticos en la educación especial. Desarrollo de la coordinación óculo-manual. El aprendizaje a través del lenguaje plástico. Sensibilización hacia la forma corpórea y el espacio tridimensional. Recursos y materiales didácticos para la educación especial


2. SITUACIÓN
2.1- La asignatura en el contexto de la titulación
Esta asignatura proporciona formación e instrumentos específicos para el desarrollo e implementación de las posibilidades terapéuticas implícitas en los procesos creadores, en todos los grupos educativos en contextos formales, no formales e informales.
2.2. Recomendaciones
Conocimientos sobre los procesos creadores en infantil y primaria. Nociones sobre Psicoterapias

3. COMPETENCIAS
3.1. Competencias transversales genéricas
Instrumentales: Capacidad de análisis y síntesis. Resolución de problemas
Personales: Trabajo en un equipo de carácter interdisciplinar. Habilidades en las relaciones interpersonales. Compromiso ético
Sistémicas: Creatividad. Adaptación a nuevas situaciones
3.2. Competencias específicas
Cognitivas (Saber):Mostrar una actitud de valoración y respeto hacia la diversidad del alumnado, cualesquiera que fueran las condiciones o características de este, y promover esa misma actitud entre aquellos con quienes se trabaje más directamente. Ser capaz de acometer, directamente o en colaboración con el resto del profesorado, la planificación, el desarrollo y la evaluación de una respuesta educativa de calidad para el alumnado con necesidades educativas especiales/específicas, que estén asociadas a condiciones personales o sociales y cualquiera de los contextos en los que pudiera estar escolarizado

Procedimentales/Instrumentales (Saber hacer):Contribuir, a través de su acción educativa, a la mejora de la calidad de vida del alumnado de NEE, incidiendo sobre las dimensiones e indicadores que configuran dicha calidad. Participar eficazmente en procesos de mejora escolar dirigidos a introducir innovaciones que promuevan una mejor respuesta educativa a la diversidad del alumnado
Actitudinales (Ser):Reconocimiento y aceptación de la diversidad del alumnado.
Reconocer la diversidad como un enriquecimiento para la comunidad social y de aprendizaje. Ser agentes mediadores/as para la cooperación y apoyo entre el alumnado con necesidades especiales y el resto del contexto educativo

4. OBJETIVOS Y PRINCIPIOS DE PROCEDIMIENTO O CRITERIOS DE ACTUACIÓN
Investigar las teorìas del desarrollo de la creación artística en l@s niñ@s y sus confluencias y diferencias con las teorías derivadas de la terapia artística. Desarrollar la actividad artística como medio de exploración de las experiencias afectivas, emocionales y cognitivas del alumnado de Educación Especial. Valorar los modos no verbales de expresión, comunicación y creación de conocimiento. Conocer la incidencia de las imágenes en la construcción de los imaginarios sociales y su inscripción en las subjetividades sociales e individuales.


5. CONTENIDOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS
Teóricos: El arteterapia: Génesis y evolución. Principales conceptos, metodologías, estrategias y recursos
Orientaciones fundamentales: Teorías de las relaciones de objeto.
Los procesos de simbolización/semiotización en la creación artística y sus relaciones con la inscripción/representación de las subjetividades
Los procesos primarios, secundarios y terciarios en la creación artística
Las transferencias y contratransferencias en los procesos artísticos
Enfoques actuales del arteterapia y sus posibilidades de implementación en los contextos educativos formales y no formales
Prácticos: Expresar y comunicar mediante la actividad artística las vivencias personales y colectivas, relacionándolas con las culturas visuales de la comunidad de pertenencia y el consumo de imágenes en los mass media globales
Utilizar los procedimientos, recursos y materiales más adecuados



6. METODOLOGÍA
Exploración ideas previas del alumnado sobre los contenidos de la asignatura. Exposición de los principales interrogantes en el arteterapia, desde la heteronomía metodológica utilizada en sus diversos campos de aplicación. Debates y reflexión en grupos pequeños con ejemplos extraídos de sus experiencias. Debate general concretando los nuevos interrogantes planteados. Grupos cooperativos para la búsqueda de información y contraste. Ampliación de las perspectivas desde la espiral metodológica de Investigación-Acción, relacionadas con los temas propuestos. Debates conceptuales. Análisis y reflexión de los procesos de creación artística individual y colectiva y su incardinación/encarnación en los interrogantes planteados.
Se desarrollarán:
Actividades presenciales (70% de crédito LRU= 42 horas de clases teóricas y prácticas)
Actividades dirigidas (30% de crédito LRU= 18 horas): Seminarios, Tutorías colectivas, Exposición de trabajos
Actividades autónomas del alumnado: 90 horas (horas de estudio, preparación de trabajos, tutorías individuales, actividades de búsqueda de información, investigación)

7. HORAS ESTIMADAS DE TRABAJO DEL ALUMNO/A 150 horas
ACTIVIDADES

7.1. Actividades Gran Grupo dirigidas por el docente
42 horas
7.2. Actividades Pequeño Grupo dirigidas por el docente
18 horas
7.3 Actividades Autónomas del alumno/a
90 horas
Observaciones (Para el grupo que ha elaborado la guía de las asignaturas: me permito sugerir que se elimine el concepto de dirección y se vean otras posibilidades, tales como “coordinación”, “con presencia del/la docente”, etc. )


8. EVALUACIÓN
Criterios
Evaluación continua, procesual y formativa, tutorizada individualmente y en pequeños grupos, valorando conjuntamente con el alumnado los logros y dificultades en sus procesos de aprendizaje y nuestros avances en la construcción del conocimiento.
Instrumentos y técnicas
Las carpetas de trabajos (portafolios) son los instrumentos fundamentados en la evaluación procesual y formativa, haciendo partícipe al alumnado “permanentemente” de sus responsabilidades con sus propios procesos de aprendizaje. Para ello es necesario la participación activa, la asistencia a las clases teóricas/prácticas y a las tutorías de pequeños grupos e individuales.

Criterios de Calificación
La carpeta de trabajos y su compromiso activo en las actividades de aprendizaje programadas/consensuadas serán los criterios de calificación de la asignatura. El alumnado que no pueda asistir presencialmente a dichas actividades, previa justificación, podrá seguir su desarrollo por red con tutorías permanentes. Para el alumnado que no participe en ningún sentido será obligatorio el examen final de la asignatura.


9. BIBLIOGRAFÍA
GENERAL
Arheim, R. (1994): consideraciones sobre la educación artística. Barcelona, Paidós
Bartolomeis, F. D.(1994):El color de los pensamientos y de los sentimientos. Barcelona, Octaedro
Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. (compil.)(1995): Desarrollo psicológico y educación, II. Madrid, Alianza
Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. (compil.)(1995): Desarrollo psicológico y educación, III. Madrid, Alianza
Eisner, E. W. (1995):Educar la visión artística. Barcelona, Paidós
Foucault, M. (2000): Historia de la locura en la época clásica. México. Fondo de cultura económica
Gardner, H. (1987): Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples inteligencias. Buenos Aires, Paidós
Mirzoeff, N. (20039: Una introducción a la cultura visual. Barcelona, Paidós
ESPECÍFICA
Dalley, T. (1987): El arte como terapia. Barcelona, Herder
López Fernández Cao, M.; Martínez, N. (2006): Arteterapia. Madrid,Tutor
Martínez N.; López Fernández Cao, M. (2006): Arteterapia y Educación. Madrid. Consejería de Educación. Dirección General de Promoción Educativa
Moriña, A. (2004): Teoría y práctica de la educación inclusiva. Málaga, Aljibe
Pain, S., Jarreau, G.(1995): Una psicoterapia por el arte. Buenos aires, Nueva visión
Rodulfo, M. (1998): El niño del dibujo. Buenos Aires, Paidós
Rodulfo, R. (1999): Dibujos fuera del papel. Buenos Aires, Paidós
Winnicott, D. W. (1996): Realidad y juego. Barcelona, Gedisa



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