He recibido esta información en el correo. He pensado que puede ser de interés puesto que está relacionado con lo que hemos hablado los últimos días en clase. Alicia F. Sela
El Instituto de Estudios de la Mujer y el Instituto de la Paz y los
Conflictos de la Universidad de Granada os invitan a asistir a la
conferencia-debate
“Velos desnudos: la agenda oculta de Occidente” impartida por la
profesora Bettina Mathes (Pennsylvania State University).
En su conferencia la Dra. Mathes reflexionará sobre el velo y el
estereotipo del ‘oriente velado’ como síntomas que hablan de las
preocupaciones de la cultura occidental y examinará los fantasmas
ideológicos y religiosos ocultos del cuerpo femenino desvelado.
Esta conferencia se enmarca en el ciclo “Lecturas para la Paz “
organizado por la Fundación Euroárabe de Altos Estudios, el
Vicerrectorado de Extensión Universitaria y Cooperación al
Desarrollo de la UGR y el Instituto de la Paz y los Conflictos.
La conferencia tendrá lugar el jueves 22 de octubre a las 19.30h en
el salón de actos de la Fundación Euroárabe, C/ San Jerónimo, 27 en
Granada.
Habrá interpretación simultánea del inglés al español para la
conferencia y el debate posterior.
miércoles, 21 de octubre de 2009
martes, 20 de octubre de 2009
La educación inclusiva: El camino hacia el futuro
Ginebra, 28 de noviembre de 2008
ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS
PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA
CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
Cuadragésima octava reunión
Centro Internacional de Conferencias de Ginebra
25 a 28 de noviembre de 2008
" LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: EL CAMINO HACIA EL FUTURO"
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES DE LA 48ª REUNIÓN
DE LA CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN (CIE)
Nosotros, los Ministros de Educación, Jefes de Delegación y Delegados de 153 Estados Miembros, reunidos en la cuadragésima octava Conferencia Internacional de Educación (en Ginebra, del 25 al 28 de noviembre de 2008) junto con representantes de 20 organizaciones intergubernamentales, 25 ONGs, fundaciones y demás instituciones de la sociedad civil, hemos participado en un debate constructivo y repleto de desafíos sobre el tema “La educación inclusiva: el camino hacia el futuro”.
Al término de nuestros trabajos, los participantes recordamos que el Artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos estipula que toda persona tiene derecho a la educación. Asimismo, afirmamos que una educación inclusiva y de calidad es fundamental para alcanzar el desarrollo humano, social y económico.
Estimamos de común acuerdo que los gobiernos, así como todos los demás actores sociales, desempeñan un importante papel para proporcionar una educación de calidad para todos y, por ello, deberían reconocer que es esencial disponer de un concepto más amplio de educación inclusiva que sea capaz de responder a las distintas necesidades de todos los educandos, y que dicha educación sea al tiempo pertinente, equitativa y efectiva.
Todas las previsiones hacen pensar que la crisis financiera mundial tendrá repercusiones desproporcionadas para los pobres, es decir, los que menos responsabilidad tienen en esta situación. Con este telón de fondo, reafirmamos la importancia de la educación inclusiva para reducir la pobreza y mejorar la salud, los ingresos y los medios de subsistencia. En consecuencia, a pesar de la actual crisis financiera mundial, insistimos en que la financiación de la educación debería ser una de las principales prioridades y que la crisis financiera no debería usarse como excusa para reducir los recursos destinados a la educación, tanto en la esfera nacional como internacional.
Sobre la base de los resultados de las nueve reuniones preparatorias y las cuatro
conferencias regionales sobre la educación inclusiva organizadas por la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, y fundándonos en los resultados de las reuniones plenarias y de las deliberaciones de los talleres de la presente Conferencia, hacemos un llamamiento a los Estados Miembros para que adopten el enfoque de la educación inclusiva en la concepción, la aplicación,
el seguimiento y la evaluación de las políticas educativas, como medio para acelerar aun más el logro de los objetivos de la Educación Para Todos (EPT) y para contribuir así a la construcción de sociedades más inclusivas. Con este objetivo en mente, se puede concebir el concepto más amplio de educación inclusiva como un principio rector general para reforzar la educación para
el desarrollo sostenible, el aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos y un acceso a las oportunidades de aprendizaje en condiciones de igualdad para todos los niveles de la sociedad, de modo que se apliquen los principios de la educación inclusiva.
Por consiguiente, recomendamos a los Estados Miembros:
I. Enfoques, alcance y contenido
1. Que reconozcan que la educación inclusiva es un proceso permanente, cuyo objetivo es ofrecer una educación de calidad para todos, respetando la diversidad y las distintas
necesidades y aptitudes, características y expectativas de aprendizaje de los educandos y de las comunidades, eliminando toda forma de discriminación.
2. Que luchen contra la desigualdad social y los niveles de pobreza como prioridades, puesto que constituyen serios obstáculos para la aplicación de políticas y estrategias de educación inclusiva; y que afronten dichos problemas en un marco de políticas intersectoriales.
3. Que promuevan culturas y entornos escolares adaptados al niño, que sean propicios para un aprendizaje efectivo y que integren a todos los niños y niñas, que sean saludables y protectores y que respeten la igualdad entre los géneros; asimismo les recomendamos que promuevan el rol activo y la participación de los propios educandos, sus familias y sus comunidades.
II. Políticas públicas
4. Que recaben y utilicen los datos pertinentes relacionados con todas las personas excluidas, independientemente del tipo de exclusión, con el fin de desarrollar mejor las políticas y las reformas educativas encaminadas a su inclusión; y que desarrollen mecanismos nacionales de seguimiento y evaluación al respecto.
5. Que consideren pertinente la ratificación de todas las convenciones internacionales relacionadas con la inclusión, y en particular la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidades, adoptada en diciembre de 2006.
6. Que impartan la educación teniendo en cuenta el interés público y que refuercen las medidas de que dispone el gobierno para orientar, promover y garantizar el seguimiento del desarrollo equitativo de la educación de gran calidad, en estrecha alianza con la sociedad civil y el sector privado.
7. Que formulen políticas para proporcionar apoyo pedagógico a las distintas categorías de educandos, con el fin de facilitar su desarrollo en las escuelas regulares.
8. Que consideren que la diversidad lingüística y cultural en el aula es un recurso valioso, y que promuevan el uso de la lengua materna durante los primeros años de escolarización.
9. Que insten a las partes interesadas en la educación a diseñar marcos curriculares efectivos, que incluyan todas las etapas, desde la infancia en adelante, adoptando al mismo tiempo un enfoque flexible para dar cabida a las necesidades y situaciones locales; y que diversifiquen las prácticas pedagógicas.
III. Sistemas, interfaces y transiciones
10. Que garanticen la participación y la consulta de todas las partes interesadas en los procesos de toma de decisiones, puesto que la responsabilidad general de la promoción de la inclusión implica el compromiso activo de todos los actores sociales, en el que el gobierno desempeña un papel de liderazgo y las funciones de órgano normativo de conformidad con la legislación nacional, cuando proceda;
11. Que refuercen los vínculos entre las escuelas y la sociedad, con el fin de permitir a las familias y a las comunidades de participar y contribuir en el proceso educativo.
12. Que desarrollen programas de atención y educación de la primera infancia (AEPI) que promuevan la inclusión, así como detecciones e intervenciones precoces relacionadas con todo el desarrollo del niño.
13. Que refuercen el uso de las TICs, con el fin de garantizar un mayor acceso a las oportunidades de aprendizaje, en particular en las zonas rurales, alejadas y
desfavorecidas.
14. Que proporcionen oportunidades educativas no formales de gran calidad que puedan gozar del reconocimiento formal de las competencias adquiridas en estructuras no formales.
15. Que redoblen los esfuerzos para reducir el analfabetismo y así trabajar en aras de la inclusión, teniendo presente la importancia que tiene para la educación de los niños que padres y madres sepan leer y escribir.
IV. Educandos y docentes
16. Que refuercen el papel de los docentes mediante la mejora de su estatus y condiciones de trabajo; que desarrollen mecanismos para emplear a candidatos adecuados y seleccionen a los docentes calificados que estén sensibilizados con las distintas necesidades de aprendizaje.
17. Que formen a los docentes dotándoles de las capacidades y los materiales necesarios para enseñar a distintas poblaciones estudiantiles y satisfacer las distintas necesidades de aprendizaje de las diferentes categorías de educandos, mediante métodos como el desarrollo profesional a nivel de la escuela, la formación inicial sobre inclusión y una instrucción en la que se tenga en cuenta el desarrollo y los puntos fuertes de cada educando.
18. Que respalden el papel estratégico de la enseñanza superior en la formación inicial así como la formación profesional de los docentes sobre prácticas de educación inclusiva mediante, entre otros, la asignación de recursos adecuados.
19. Que promuevan la investigación innovadora sobre procesos pedagógicos y de
aprendizaje relacionados con la educación inclusiva.
20. Que proporcionen a los administradores de las escuelas las capacidades necesarias para responder con eficacia a las distintas necesidades de todos los educandos y para promover la educación inclusiva en el seno de sus escuelas.
21. Que tengan en consideración la protección de los educandos, de los docentes y de las escuelas en situaciones de conflicto.
Cooperación Internacional
22. Que reconozcan el papel de liderazgo que desempeña la UNESCO en la educación inclusiva:
· Promoviendo el intercambio y la difusión de buenas prácticas;
· Proporcionando, cuando se solicita, asesoramiento a los países sobre el mejor
modo de desarrollar y aplicar las políticas de educación inclusiva;
· Fomentando la cooperación SurSur y NorteSurSur en aras de la promoción de la educación inclusiva;
· Alentando los esfuerzos para aumentar los recursos destinados a la educación,
tanto en la esfera nacional como internacional.
· Haciendo esfuerzos especiales para apoyar a los Países Menos Adelantados y a los países afectados por conflictos en la aplicación de las recomendaciones.
23. Que insten también a las demás organizaciones a respaldar a los Estados Miembros en la aplicación de las mencionadas recomendaciones según convenga.
24. Que difundan entre los actores y socios de la comunidad educativa internacional las presentes Conclusiones y Recomendaciones, adoptadas unánimemente en la clausura de la cuadragésima octava reunión de la CIE, con el fin de inspirar, guiar, respaldar y formular políticas educativas inclusivas que gocen de fuerzas renovadas y de un firme convencimiento.
ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS
PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA
CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
Cuadragésima octava reunión
Centro Internacional de Conferencias de Ginebra
25 a 28 de noviembre de 2008
" LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: EL CAMINO HACIA EL FUTURO"
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES DE LA 48ª REUNIÓN
DE LA CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN (CIE)
Nosotros, los Ministros de Educación, Jefes de Delegación y Delegados de 153 Estados Miembros, reunidos en la cuadragésima octava Conferencia Internacional de Educación (en Ginebra, del 25 al 28 de noviembre de 2008) junto con representantes de 20 organizaciones intergubernamentales, 25 ONGs, fundaciones y demás instituciones de la sociedad civil, hemos participado en un debate constructivo y repleto de desafíos sobre el tema “La educación inclusiva: el camino hacia el futuro”.
Al término de nuestros trabajos, los participantes recordamos que el Artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos estipula que toda persona tiene derecho a la educación. Asimismo, afirmamos que una educación inclusiva y de calidad es fundamental para alcanzar el desarrollo humano, social y económico.
Estimamos de común acuerdo que los gobiernos, así como todos los demás actores sociales, desempeñan un importante papel para proporcionar una educación de calidad para todos y, por ello, deberían reconocer que es esencial disponer de un concepto más amplio de educación inclusiva que sea capaz de responder a las distintas necesidades de todos los educandos, y que dicha educación sea al tiempo pertinente, equitativa y efectiva.
Todas las previsiones hacen pensar que la crisis financiera mundial tendrá repercusiones desproporcionadas para los pobres, es decir, los que menos responsabilidad tienen en esta situación. Con este telón de fondo, reafirmamos la importancia de la educación inclusiva para reducir la pobreza y mejorar la salud, los ingresos y los medios de subsistencia. En consecuencia, a pesar de la actual crisis financiera mundial, insistimos en que la financiación de la educación debería ser una de las principales prioridades y que la crisis financiera no debería usarse como excusa para reducir los recursos destinados a la educación, tanto en la esfera nacional como internacional.
Sobre la base de los resultados de las nueve reuniones preparatorias y las cuatro
conferencias regionales sobre la educación inclusiva organizadas por la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, y fundándonos en los resultados de las reuniones plenarias y de las deliberaciones de los talleres de la presente Conferencia, hacemos un llamamiento a los Estados Miembros para que adopten el enfoque de la educación inclusiva en la concepción, la aplicación,
el seguimiento y la evaluación de las políticas educativas, como medio para acelerar aun más el logro de los objetivos de la Educación Para Todos (EPT) y para contribuir así a la construcción de sociedades más inclusivas. Con este objetivo en mente, se puede concebir el concepto más amplio de educación inclusiva como un principio rector general para reforzar la educación para
el desarrollo sostenible, el aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos y un acceso a las oportunidades de aprendizaje en condiciones de igualdad para todos los niveles de la sociedad, de modo que se apliquen los principios de la educación inclusiva.
Por consiguiente, recomendamos a los Estados Miembros:
I. Enfoques, alcance y contenido
1. Que reconozcan que la educación inclusiva es un proceso permanente, cuyo objetivo es ofrecer una educación de calidad para todos, respetando la diversidad y las distintas
necesidades y aptitudes, características y expectativas de aprendizaje de los educandos y de las comunidades, eliminando toda forma de discriminación.
2. Que luchen contra la desigualdad social y los niveles de pobreza como prioridades, puesto que constituyen serios obstáculos para la aplicación de políticas y estrategias de educación inclusiva; y que afronten dichos problemas en un marco de políticas intersectoriales.
3. Que promuevan culturas y entornos escolares adaptados al niño, que sean propicios para un aprendizaje efectivo y que integren a todos los niños y niñas, que sean saludables y protectores y que respeten la igualdad entre los géneros; asimismo les recomendamos que promuevan el rol activo y la participación de los propios educandos, sus familias y sus comunidades.
II. Políticas públicas
4. Que recaben y utilicen los datos pertinentes relacionados con todas las personas excluidas, independientemente del tipo de exclusión, con el fin de desarrollar mejor las políticas y las reformas educativas encaminadas a su inclusión; y que desarrollen mecanismos nacionales de seguimiento y evaluación al respecto.
5. Que consideren pertinente la ratificación de todas las convenciones internacionales relacionadas con la inclusión, y en particular la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidades, adoptada en diciembre de 2006.
6. Que impartan la educación teniendo en cuenta el interés público y que refuercen las medidas de que dispone el gobierno para orientar, promover y garantizar el seguimiento del desarrollo equitativo de la educación de gran calidad, en estrecha alianza con la sociedad civil y el sector privado.
7. Que formulen políticas para proporcionar apoyo pedagógico a las distintas categorías de educandos, con el fin de facilitar su desarrollo en las escuelas regulares.
8. Que consideren que la diversidad lingüística y cultural en el aula es un recurso valioso, y que promuevan el uso de la lengua materna durante los primeros años de escolarización.
9. Que insten a las partes interesadas en la educación a diseñar marcos curriculares efectivos, que incluyan todas las etapas, desde la infancia en adelante, adoptando al mismo tiempo un enfoque flexible para dar cabida a las necesidades y situaciones locales; y que diversifiquen las prácticas pedagógicas.
III. Sistemas, interfaces y transiciones
10. Que garanticen la participación y la consulta de todas las partes interesadas en los procesos de toma de decisiones, puesto que la responsabilidad general de la promoción de la inclusión implica el compromiso activo de todos los actores sociales, en el que el gobierno desempeña un papel de liderazgo y las funciones de órgano normativo de conformidad con la legislación nacional, cuando proceda;
11. Que refuercen los vínculos entre las escuelas y la sociedad, con el fin de permitir a las familias y a las comunidades de participar y contribuir en el proceso educativo.
12. Que desarrollen programas de atención y educación de la primera infancia (AEPI) que promuevan la inclusión, así como detecciones e intervenciones precoces relacionadas con todo el desarrollo del niño.
13. Que refuercen el uso de las TICs, con el fin de garantizar un mayor acceso a las oportunidades de aprendizaje, en particular en las zonas rurales, alejadas y
desfavorecidas.
14. Que proporcionen oportunidades educativas no formales de gran calidad que puedan gozar del reconocimiento formal de las competencias adquiridas en estructuras no formales.
15. Que redoblen los esfuerzos para reducir el analfabetismo y así trabajar en aras de la inclusión, teniendo presente la importancia que tiene para la educación de los niños que padres y madres sepan leer y escribir.
IV. Educandos y docentes
16. Que refuercen el papel de los docentes mediante la mejora de su estatus y condiciones de trabajo; que desarrollen mecanismos para emplear a candidatos adecuados y seleccionen a los docentes calificados que estén sensibilizados con las distintas necesidades de aprendizaje.
17. Que formen a los docentes dotándoles de las capacidades y los materiales necesarios para enseñar a distintas poblaciones estudiantiles y satisfacer las distintas necesidades de aprendizaje de las diferentes categorías de educandos, mediante métodos como el desarrollo profesional a nivel de la escuela, la formación inicial sobre inclusión y una instrucción en la que se tenga en cuenta el desarrollo y los puntos fuertes de cada educando.
18. Que respalden el papel estratégico de la enseñanza superior en la formación inicial así como la formación profesional de los docentes sobre prácticas de educación inclusiva mediante, entre otros, la asignación de recursos adecuados.
19. Que promuevan la investigación innovadora sobre procesos pedagógicos y de
aprendizaje relacionados con la educación inclusiva.
20. Que proporcionen a los administradores de las escuelas las capacidades necesarias para responder con eficacia a las distintas necesidades de todos los educandos y para promover la educación inclusiva en el seno de sus escuelas.
21. Que tengan en consideración la protección de los educandos, de los docentes y de las escuelas en situaciones de conflicto.
Cooperación Internacional
22. Que reconozcan el papel de liderazgo que desempeña la UNESCO en la educación inclusiva:
· Promoviendo el intercambio y la difusión de buenas prácticas;
· Proporcionando, cuando se solicita, asesoramiento a los países sobre el mejor
modo de desarrollar y aplicar las políticas de educación inclusiva;
· Fomentando la cooperación SurSur y NorteSurSur en aras de la promoción de la educación inclusiva;
· Alentando los esfuerzos para aumentar los recursos destinados a la educación,
tanto en la esfera nacional como internacional.
· Haciendo esfuerzos especiales para apoyar a los Países Menos Adelantados y a los países afectados por conflictos en la aplicación de las recomendaciones.
23. Que insten también a las demás organizaciones a respaldar a los Estados Miembros en la aplicación de las mencionadas recomendaciones según convenga.
24. Que difundan entre los actores y socios de la comunidad educativa internacional las presentes Conclusiones y Recomendaciones, adoptadas unánimemente en la clausura de la cuadragésima octava reunión de la CIE, con el fin de inspirar, guiar, respaldar y formular políticas educativas inclusivas que gocen de fuerzas renovadas y de un firme convencimiento.
lunes, 19 de octubre de 2009
DOCUMENTO UNESCO
ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS
PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA
CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
Cuadragésima octava reunión
Centro Internacional de Conferencias
Ginebra 25 a 28 de noviembre de 2008
“LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: EL CAMINO HACIA EL FUTURO”
DOCUMENTO DE REFERENCIA
Disparidades de género
Las disparidades de género tienden a aumentar en los niveles superiores de la educación.
Aproximadamente el 63% de los países que disponen de datos han logrado la paridad de género en el nivel de la enseñanza primaria, en comparación con el 37% en la secundaria y menos del 3% en el nivel terciario. En muchas partes del mundo, el entorno escolar sigue siendo físicamente peligroso, tanto para los niños como las niñas; las actitudes y las prácticas de los docentes, los currículos y los libros de textos siguen siendo sexistas; y los ámbitos de estudio y las opciones profesionales se siguen agrupando por género.
En 2005 unos 72 millones de niños en todo el mundo no asistían a la escuela, de los cuales el 57% eran niñas. No obstante, hay grandes variaciones entre las regiones: en el África subsahariana, el 54% de las niñas no estaban escolarizadas, en comparación con Asia meridional y occidental con un 66% y los Estados árabes con un 60%.
Las disparidades de género en la enseñanza primaria tienen su origen ante todo en las pautas de matriculación en el primer curso. En 2005, según el promedio mundial, por cada 100 niños matriculados en el primer curso había 94 niñas.
En 2005 las disparidades en el nivel secundario eran favorables a los niños en 61 países, algo más que los 53 países en que las niñas llevaban ventaja. El rendimiento inferior de los niños en términos de participación y resultados de aprendizaje es cada vez más problemático, especialmente en América Latina y el Caribe. Esta es la única región en que hay más niñas que niños matriculados en la enseñanza secundaria (90 niños o menos por cada 100 niñas en 11 países). Sólo cuatro países de 144 de los que se tienen datos han logrado la paridad de género en la enseñanza de tercer ciclo en 2005.
En el período 1995-2004, las mujeres seguían representando el 64% de los adultos analfabetos, una proporción prácticamente sin cambios desde el 63% registrado en el período 1985-1994. A nivel global, por cada 100 hombres que saben leer y escribir había 89 mujeres alfabetizadas.
La promoción de la igualdad de género en la educación requiere que se modifiquen los procesos de socialización y determinadas condiciones de aprendizaje en las escuelas. Como se señaló en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008, se necesitan políticas y programas eficaces que velen por que los entornos escolares sean seguros y no discriminatorios; la presencia de suficientes docentes de sexo femenino que sirvan de modelo de conducta, así como una formación docente y una dinámica de clase no sexistas; material pedagógico imparcial, y una selección de asignaturas menos diferenciada por género en la enseñanza terciaria. (Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO, Gender parity in education: Not there yet, UIS ficha descriptiva Nº 1,
Montreal, marzo de 2008.)
Necesidades especiales
“[…] El número de personas con discapacidad se estima entre los 500 y 600 millones de personas (de los que 120 a 150 millones son niños, y de ellos entre el 80 y el 90% vive en la pobreza en los países en desarrollo) y […] entre un 15 y un 20% de todos los alumnos tienen necesidades especiales en algún momento de su itinerario educativo.
Las estimaciones del número de niños discapacitados escolarizados en los países en
desarrollo varían entre menos del 1 y el 5%. Las tasas de alfabetización de la mujer
discapacitada es de un 1%, en comparación con un 3% aproximadamente del total estimado de personas discapacitadas.
Los estereotipos a menudo combinados con hostilidad y actitudes tradicionales hacia las personas con discapacidad actualmente prevalentes entre maestros, autoridades escolares, autoridades locales, comunidades e incluso familias, pueden reforzar la exclusión de los estudiantes con discapacidad, y evidentemente obstaculizar la inclusión. [...] No es la “discapacidad” lo que obstaculiza plena y efectivamente la participación en la sociedad, sino más bien “las barreras debidas a la actitud y al entorno” en esa sociedad.
Demasiado a menudo se considera erróneamente que la inclusión es prohibitivamente
costosa, poco práctica o una cuestión que estrictamente tiene que ver con la discapacidad. No obstante, la investigación sugiere que los Estados que han aplicado apropiadamente el modelo de educación inclusiva han encontrado que su aplicación y funcionamiento son menos costosos que los servicios de educación especial segregados; tienen mayores beneficios educacionales y sociales para los niños y contribuyen notablemente al desarrollo profesional en curso y a la satisfacción de los educadores en el empleo.
El papel de los marcos jurídicos regulatorios y de los programas y políticas públicas
impulsadas por algunos gobiernos parece resultar insuficiente en gran parte de los países estudiados. […] El reconocimiento de la necesidad de impulsar prácticas de educación inclusiva es casi generalizado. No obstante, el concepto de educación inclusiva no aparece claramente reconocido en todos los países, muchos de los cuales lo identifican con experiencias de educación integrada. […] La experiencia de inclusión educativa corre el peligro de transformarse en un nuevo y renovado diferencialismo, esto es, en un proceso mediante el cual se señala una vez más a aquellos sujetos considerados diferentes de los demás.” (Fuente: V. Muñoz: El derecho a la educación de las personas con discapacidades,
Informe del Relator Especial sobre el derecho a la educación, Documento A/HRC/4/29, Naciones Unidas, Consejo de Derechos Humanos, febrero de 2007.)
PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA
CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
Cuadragésima octava reunión
Centro Internacional de Conferencias
Ginebra 25 a 28 de noviembre de 2008
“LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: EL CAMINO HACIA EL FUTURO”
DOCUMENTO DE REFERENCIA
Disparidades de género
Las disparidades de género tienden a aumentar en los niveles superiores de la educación.
Aproximadamente el 63% de los países que disponen de datos han logrado la paridad de género en el nivel de la enseñanza primaria, en comparación con el 37% en la secundaria y menos del 3% en el nivel terciario. En muchas partes del mundo, el entorno escolar sigue siendo físicamente peligroso, tanto para los niños como las niñas; las actitudes y las prácticas de los docentes, los currículos y los libros de textos siguen siendo sexistas; y los ámbitos de estudio y las opciones profesionales se siguen agrupando por género.
En 2005 unos 72 millones de niños en todo el mundo no asistían a la escuela, de los cuales el 57% eran niñas. No obstante, hay grandes variaciones entre las regiones: en el África subsahariana, el 54% de las niñas no estaban escolarizadas, en comparación con Asia meridional y occidental con un 66% y los Estados árabes con un 60%.
Las disparidades de género en la enseñanza primaria tienen su origen ante todo en las pautas de matriculación en el primer curso. En 2005, según el promedio mundial, por cada 100 niños matriculados en el primer curso había 94 niñas.
En 2005 las disparidades en el nivel secundario eran favorables a los niños en 61 países, algo más que los 53 países en que las niñas llevaban ventaja. El rendimiento inferior de los niños en términos de participación y resultados de aprendizaje es cada vez más problemático, especialmente en América Latina y el Caribe. Esta es la única región en que hay más niñas que niños matriculados en la enseñanza secundaria (90 niños o menos por cada 100 niñas en 11 países). Sólo cuatro países de 144 de los que se tienen datos han logrado la paridad de género en la enseñanza de tercer ciclo en 2005.
En el período 1995-2004, las mujeres seguían representando el 64% de los adultos analfabetos, una proporción prácticamente sin cambios desde el 63% registrado en el período 1985-1994. A nivel global, por cada 100 hombres que saben leer y escribir había 89 mujeres alfabetizadas.
La promoción de la igualdad de género en la educación requiere que se modifiquen los procesos de socialización y determinadas condiciones de aprendizaje en las escuelas. Como se señaló en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008, se necesitan políticas y programas eficaces que velen por que los entornos escolares sean seguros y no discriminatorios; la presencia de suficientes docentes de sexo femenino que sirvan de modelo de conducta, así como una formación docente y una dinámica de clase no sexistas; material pedagógico imparcial, y una selección de asignaturas menos diferenciada por género en la enseñanza terciaria. (Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO, Gender parity in education: Not there yet, UIS ficha descriptiva Nº 1,
Montreal, marzo de 2008.)
Necesidades especiales
“[…] El número de personas con discapacidad se estima entre los 500 y 600 millones de personas (de los que 120 a 150 millones son niños, y de ellos entre el 80 y el 90% vive en la pobreza en los países en desarrollo) y […] entre un 15 y un 20% de todos los alumnos tienen necesidades especiales en algún momento de su itinerario educativo.
Las estimaciones del número de niños discapacitados escolarizados en los países en
desarrollo varían entre menos del 1 y el 5%. Las tasas de alfabetización de la mujer
discapacitada es de un 1%, en comparación con un 3% aproximadamente del total estimado de personas discapacitadas.
Los estereotipos a menudo combinados con hostilidad y actitudes tradicionales hacia las personas con discapacidad actualmente prevalentes entre maestros, autoridades escolares, autoridades locales, comunidades e incluso familias, pueden reforzar la exclusión de los estudiantes con discapacidad, y evidentemente obstaculizar la inclusión. [...] No es la “discapacidad” lo que obstaculiza plena y efectivamente la participación en la sociedad, sino más bien “las barreras debidas a la actitud y al entorno” en esa sociedad.
Demasiado a menudo se considera erróneamente que la inclusión es prohibitivamente
costosa, poco práctica o una cuestión que estrictamente tiene que ver con la discapacidad. No obstante, la investigación sugiere que los Estados que han aplicado apropiadamente el modelo de educación inclusiva han encontrado que su aplicación y funcionamiento son menos costosos que los servicios de educación especial segregados; tienen mayores beneficios educacionales y sociales para los niños y contribuyen notablemente al desarrollo profesional en curso y a la satisfacción de los educadores en el empleo.
El papel de los marcos jurídicos regulatorios y de los programas y políticas públicas
impulsadas por algunos gobiernos parece resultar insuficiente en gran parte de los países estudiados. […] El reconocimiento de la necesidad de impulsar prácticas de educación inclusiva es casi generalizado. No obstante, el concepto de educación inclusiva no aparece claramente reconocido en todos los países, muchos de los cuales lo identifican con experiencias de educación integrada. […] La experiencia de inclusión educativa corre el peligro de transformarse en un nuevo y renovado diferencialismo, esto es, en un proceso mediante el cual se señala una vez más a aquellos sujetos considerados diferentes de los demás.” (Fuente: V. Muñoz: El derecho a la educación de las personas con discapacidades,
Informe del Relator Especial sobre el derecho a la educación, Documento A/HRC/4/29, Naciones Unidas, Consejo de Derechos Humanos, febrero de 2007.)
lunes, 5 de octubre de 2009
Programa asignatura
GUÍA DOCENTE DE LA ASIGNATURA: LA INTEGRACIÓN A TRAVÉS DE LAS ARTES PLÁSTICAS Y VISUALES
DATOS BÁSICOS DE LA ASIGNATURA
CÓDIGO: 14611E6
PLAN DE ESTUDIOS: 2001
TIPO: OPTATIVO
Créditos totales
Créditos teóricos
Créditos prácticos
LRU
HORAS ECTS
LRU
HORAS ECTS
LRU
HORAS ECTS
6
150
3
75
3
75
CURSO:
CUATRIMESTRE: PRIMERO
CICLO: PRIMER CICLO
DATOS BÁSICOS DEPARTAMENTO/S RESPONSABLE/S
DEPARTAMENTO/S: DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSICAL, PLÁSTICA y CORPORAL
ÁREA/S: DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA
E-MAIL : dexpremu@ugr.es
TF: 958243954
FAX: 958249053
URL WEB: http://www.ugr.es/local/demuplac
DATOS ESPECÍFICOS DE LA ASIGNATURA
1. DESCRIPTORES SEGÚN BOE: Aspectos terapéuticos en la educación especial. Desarrollo de la coordinación óculo-manual. El aprendizaje a través del lenguaje plástico. Sensibilización hacia la forma corpórea y el espacio tridimensional. Recursos y materiales didácticos para la educación especial
2. SITUACIÓN
2.1- La asignatura en el contexto de la titulación
Esta asignatura proporciona formación e instrumentos específicos para el desarrollo e implementación de las posibilidades terapéuticas implícitas en los procesos creadores, en todos los grupos educativos en contextos formales, no formales e informales.
2.2. Recomendaciones
Conocimientos sobre los procesos creadores en infantil y primaria. Nociones sobre Psicoterapias
3. COMPETENCIAS
3.1. Competencias transversales genéricas
Instrumentales: Capacidad de análisis y síntesis. Resolución de problemas
Personales: Trabajo en un equipo de carácter interdisciplinar. Habilidades en las relaciones interpersonales. Compromiso ético
Sistémicas: Creatividad. Adaptación a nuevas situaciones
3.2. Competencias específicas
Cognitivas (Saber):Mostrar una actitud de valoración y respeto hacia la diversidad del alumnado, cualesquiera que fueran las condiciones o características de este, y promover esa misma actitud entre aquellos con quienes se trabaje más directamente. Ser capaz de acometer, directamente o en colaboración con el resto del profesorado, la planificación, el desarrollo y la evaluación de una respuesta educativa de calidad para el alumnado con necesidades educativas especiales/específicas, que estén asociadas a condiciones personales o sociales y cualquiera de los contextos en los que pudiera estar escolarizado
Procedimentales/Instrumentales (Saber hacer):Contribuir, a través de su acción educativa, a la mejora de la calidad de vida del alumnado de NEE, incidiendo sobre las dimensiones e indicadores que configuran dicha calidad. Participar eficazmente en procesos de mejora escolar dirigidos a introducir innovaciones que promuevan una mejor respuesta educativa a la diversidad del alumnado
Actitudinales (Ser):Reconocimiento y aceptación de la diversidad del alumnado.
Reconocer la diversidad como un enriquecimiento para la comunidad social y de aprendizaje. Ser agentes mediadores/as para la cooperación y apoyo entre el alumnado con necesidades especiales y el resto del contexto educativo
4. OBJETIVOS Y PRINCIPIOS DE PROCEDIMIENTO O CRITERIOS DE ACTUACIÓN
Investigar las teorìas del desarrollo de la creación artística en l@s niñ@s y sus confluencias y diferencias con las teorías derivadas de la terapia artística. Desarrollar la actividad artística como medio de exploración de las experiencias afectivas, emocionales y cognitivas del alumnado de Educación Especial. Valorar los modos no verbales de expresión, comunicación y creación de conocimiento. Conocer la incidencia de las imágenes en la construcción de los imaginarios sociales y su inscripción en las subjetividades sociales e individuales.
5. CONTENIDOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS
Teóricos: El arteterapia: Génesis y evolución. Principales conceptos, metodologías, estrategias y recursos
Orientaciones fundamentales: Teorías de las relaciones de objeto.
Los procesos de simbolización/semiotización en la creación artística y sus relaciones con la inscripción/representación de las subjetividades
Los procesos primarios, secundarios y terciarios en la creación artística
Las transferencias y contratransferencias en los procesos artísticos
Enfoques actuales del arteterapia y sus posibilidades de implementación en los contextos educativos formales y no formales
Prácticos: Expresar y comunicar mediante la actividad artística las vivencias personales y colectivas, relacionándolas con las culturas visuales de la comunidad de pertenencia y el consumo de imágenes en los mass media globales
Utilizar los procedimientos, recursos y materiales más adecuados
6. METODOLOGÍA
Exploración ideas previas del alumnado sobre los contenidos de la asignatura. Exposición de los principales interrogantes en el arteterapia, desde la heteronomía metodológica utilizada en sus diversos campos de aplicación. Debates y reflexión en grupos pequeños con ejemplos extraídos de sus experiencias. Debate general concretando los nuevos interrogantes planteados. Grupos cooperativos para la búsqueda de información y contraste. Ampliación de las perspectivas desde la espiral metodológica de Investigación-Acción, relacionadas con los temas propuestos. Debates conceptuales. Análisis y reflexión de los procesos de creación artística individual y colectiva y su incardinación/encarnación en los interrogantes planteados.
Se desarrollarán:
Actividades presenciales (70% de crédito LRU= 42 horas de clases teóricas y prácticas)
Actividades dirigidas (30% de crédito LRU= 18 horas): Seminarios, Tutorías colectivas, Exposición de trabajos
Actividades autónomas del alumnado: 90 horas (horas de estudio, preparación de trabajos, tutorías individuales, actividades de búsqueda de información, investigación)
7. HORAS ESTIMADAS DE TRABAJO DEL ALUMNO/A 150 horas
ACTIVIDADES
7.1. Actividades Gran Grupo dirigidas por el docente
42 horas
7.2. Actividades Pequeño Grupo dirigidas por el docente
18 horas
7.3 Actividades Autónomas del alumno/a
90 horas
Observaciones (Para el grupo que ha elaborado la guía de las asignaturas: me permito sugerir que se elimine el concepto de dirección y se vean otras posibilidades, tales como “coordinación”, “con presencia del/la docente”, etc. )
8. EVALUACIÓN
Criterios
Evaluación continua, procesual y formativa, tutorizada individualmente y en pequeños grupos, valorando conjuntamente con el alumnado los logros y dificultades en sus procesos de aprendizaje y nuestros avances en la construcción del conocimiento.
Instrumentos y técnicas
Las carpetas de trabajos (portafolios) son los instrumentos fundamentados en la evaluación procesual y formativa, haciendo partícipe al alumnado “permanentemente” de sus responsabilidades con sus propios procesos de aprendizaje. Para ello es necesario la participación activa, la asistencia a las clases teóricas/prácticas y a las tutorías de pequeños grupos e individuales.
Criterios de Calificación
La carpeta de trabajos y su compromiso activo en las actividades de aprendizaje programadas/consensuadas serán los criterios de calificación de la asignatura. El alumnado que no pueda asistir presencialmente a dichas actividades, previa justificación, podrá seguir su desarrollo por red con tutorías permanentes. Para el alumnado que no participe en ningún sentido será obligatorio el examen final de la asignatura.
9. BIBLIOGRAFÍA
GENERAL
Arheim, R. (1994): consideraciones sobre la educación artística. Barcelona, Paidós
Bartolomeis, F. D.(1994):El color de los pensamientos y de los sentimientos. Barcelona, Octaedro
Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. (compil.)(1995): Desarrollo psicológico y educación, II. Madrid, Alianza
Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. (compil.)(1995): Desarrollo psicológico y educación, III. Madrid, Alianza
Eisner, E. W. (1995):Educar la visión artística. Barcelona, Paidós
Foucault, M. (2000): Historia de la locura en la época clásica. México. Fondo de cultura económica
Gardner, H. (1987): Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples inteligencias. Buenos Aires, Paidós
Mirzoeff, N. (20039: Una introducción a la cultura visual. Barcelona, Paidós
ESPECÍFICA
Dalley, T. (1987): El arte como terapia. Barcelona, Herder
López Fernández Cao, M.; Martínez, N. (2006): Arteterapia. Madrid,Tutor
Martínez N.; López Fernández Cao, M. (2006): Arteterapia y Educación. Madrid. Consejería de Educación. Dirección General de Promoción Educativa
Moriña, A. (2004): Teoría y práctica de la educación inclusiva. Málaga, Aljibe
Pain, S., Jarreau, G.(1995): Una psicoterapia por el arte. Buenos aires, Nueva visión
Rodulfo, M. (1998): El niño del dibujo. Buenos Aires, Paidós
Rodulfo, R. (1999): Dibujos fuera del papel. Buenos Aires, Paidós
Winnicott, D. W. (1996): Realidad y juego. Barcelona, Gedisa
10 CALENDARIO Y/O CRONOGRAMA ORIENTATIVO DE LA ASIGNATURA
DATOS BÁSICOS DE LA ASIGNATURA
CÓDIGO: 14611E6
PLAN DE ESTUDIOS: 2001
TIPO: OPTATIVO
Créditos totales
Créditos teóricos
Créditos prácticos
LRU
HORAS ECTS
LRU
HORAS ECTS
LRU
HORAS ECTS
6
150
3
75
3
75
CURSO:
CUATRIMESTRE: PRIMERO
CICLO: PRIMER CICLO
DATOS BÁSICOS DEPARTAMENTO/S RESPONSABLE/S
DEPARTAMENTO/S: DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSICAL, PLÁSTICA y CORPORAL
ÁREA/S: DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA
E-MAIL : dexpremu@ugr.es
TF: 958243954
FAX: 958249053
URL WEB: http://www.ugr.es/local/demuplac
DATOS ESPECÍFICOS DE LA ASIGNATURA
1. DESCRIPTORES SEGÚN BOE: Aspectos terapéuticos en la educación especial. Desarrollo de la coordinación óculo-manual. El aprendizaje a través del lenguaje plástico. Sensibilización hacia la forma corpórea y el espacio tridimensional. Recursos y materiales didácticos para la educación especial
2. SITUACIÓN
2.1- La asignatura en el contexto de la titulación
Esta asignatura proporciona formación e instrumentos específicos para el desarrollo e implementación de las posibilidades terapéuticas implícitas en los procesos creadores, en todos los grupos educativos en contextos formales, no formales e informales.
2.2. Recomendaciones
Conocimientos sobre los procesos creadores en infantil y primaria. Nociones sobre Psicoterapias
3. COMPETENCIAS
3.1. Competencias transversales genéricas
Instrumentales: Capacidad de análisis y síntesis. Resolución de problemas
Personales: Trabajo en un equipo de carácter interdisciplinar. Habilidades en las relaciones interpersonales. Compromiso ético
Sistémicas: Creatividad. Adaptación a nuevas situaciones
3.2. Competencias específicas
Cognitivas (Saber):Mostrar una actitud de valoración y respeto hacia la diversidad del alumnado, cualesquiera que fueran las condiciones o características de este, y promover esa misma actitud entre aquellos con quienes se trabaje más directamente. Ser capaz de acometer, directamente o en colaboración con el resto del profesorado, la planificación, el desarrollo y la evaluación de una respuesta educativa de calidad para el alumnado con necesidades educativas especiales/específicas, que estén asociadas a condiciones personales o sociales y cualquiera de los contextos en los que pudiera estar escolarizado
Procedimentales/Instrumentales (Saber hacer):Contribuir, a través de su acción educativa, a la mejora de la calidad de vida del alumnado de NEE, incidiendo sobre las dimensiones e indicadores que configuran dicha calidad. Participar eficazmente en procesos de mejora escolar dirigidos a introducir innovaciones que promuevan una mejor respuesta educativa a la diversidad del alumnado
Actitudinales (Ser):Reconocimiento y aceptación de la diversidad del alumnado.
Reconocer la diversidad como un enriquecimiento para la comunidad social y de aprendizaje. Ser agentes mediadores/as para la cooperación y apoyo entre el alumnado con necesidades especiales y el resto del contexto educativo
4. OBJETIVOS Y PRINCIPIOS DE PROCEDIMIENTO O CRITERIOS DE ACTUACIÓN
Investigar las teorìas del desarrollo de la creación artística en l@s niñ@s y sus confluencias y diferencias con las teorías derivadas de la terapia artística. Desarrollar la actividad artística como medio de exploración de las experiencias afectivas, emocionales y cognitivas del alumnado de Educación Especial. Valorar los modos no verbales de expresión, comunicación y creación de conocimiento. Conocer la incidencia de las imágenes en la construcción de los imaginarios sociales y su inscripción en las subjetividades sociales e individuales.
5. CONTENIDOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS
Teóricos: El arteterapia: Génesis y evolución. Principales conceptos, metodologías, estrategias y recursos
Orientaciones fundamentales: Teorías de las relaciones de objeto.
Los procesos de simbolización/semiotización en la creación artística y sus relaciones con la inscripción/representación de las subjetividades
Los procesos primarios, secundarios y terciarios en la creación artística
Las transferencias y contratransferencias en los procesos artísticos
Enfoques actuales del arteterapia y sus posibilidades de implementación en los contextos educativos formales y no formales
Prácticos: Expresar y comunicar mediante la actividad artística las vivencias personales y colectivas, relacionándolas con las culturas visuales de la comunidad de pertenencia y el consumo de imágenes en los mass media globales
Utilizar los procedimientos, recursos y materiales más adecuados
6. METODOLOGÍA
Exploración ideas previas del alumnado sobre los contenidos de la asignatura. Exposición de los principales interrogantes en el arteterapia, desde la heteronomía metodológica utilizada en sus diversos campos de aplicación. Debates y reflexión en grupos pequeños con ejemplos extraídos de sus experiencias. Debate general concretando los nuevos interrogantes planteados. Grupos cooperativos para la búsqueda de información y contraste. Ampliación de las perspectivas desde la espiral metodológica de Investigación-Acción, relacionadas con los temas propuestos. Debates conceptuales. Análisis y reflexión de los procesos de creación artística individual y colectiva y su incardinación/encarnación en los interrogantes planteados.
Se desarrollarán:
Actividades presenciales (70% de crédito LRU= 42 horas de clases teóricas y prácticas)
Actividades dirigidas (30% de crédito LRU= 18 horas): Seminarios, Tutorías colectivas, Exposición de trabajos
Actividades autónomas del alumnado: 90 horas (horas de estudio, preparación de trabajos, tutorías individuales, actividades de búsqueda de información, investigación)
7. HORAS ESTIMADAS DE TRABAJO DEL ALUMNO/A 150 horas
ACTIVIDADES
7.1. Actividades Gran Grupo dirigidas por el docente
42 horas
7.2. Actividades Pequeño Grupo dirigidas por el docente
18 horas
7.3 Actividades Autónomas del alumno/a
90 horas
Observaciones (Para el grupo que ha elaborado la guía de las asignaturas: me permito sugerir que se elimine el concepto de dirección y se vean otras posibilidades, tales como “coordinación”, “con presencia del/la docente”, etc. )
8. EVALUACIÓN
Criterios
Evaluación continua, procesual y formativa, tutorizada individualmente y en pequeños grupos, valorando conjuntamente con el alumnado los logros y dificultades en sus procesos de aprendizaje y nuestros avances en la construcción del conocimiento.
Instrumentos y técnicas
Las carpetas de trabajos (portafolios) son los instrumentos fundamentados en la evaluación procesual y formativa, haciendo partícipe al alumnado “permanentemente” de sus responsabilidades con sus propios procesos de aprendizaje. Para ello es necesario la participación activa, la asistencia a las clases teóricas/prácticas y a las tutorías de pequeños grupos e individuales.
Criterios de Calificación
La carpeta de trabajos y su compromiso activo en las actividades de aprendizaje programadas/consensuadas serán los criterios de calificación de la asignatura. El alumnado que no pueda asistir presencialmente a dichas actividades, previa justificación, podrá seguir su desarrollo por red con tutorías permanentes. Para el alumnado que no participe en ningún sentido será obligatorio el examen final de la asignatura.
9. BIBLIOGRAFÍA
GENERAL
Arheim, R. (1994): consideraciones sobre la educación artística. Barcelona, Paidós
Bartolomeis, F. D.(1994):El color de los pensamientos y de los sentimientos. Barcelona, Octaedro
Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. (compil.)(1995): Desarrollo psicológico y educación, II. Madrid, Alianza
Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. (compil.)(1995): Desarrollo psicológico y educación, III. Madrid, Alianza
Eisner, E. W. (1995):Educar la visión artística. Barcelona, Paidós
Foucault, M. (2000): Historia de la locura en la época clásica. México. Fondo de cultura económica
Gardner, H. (1987): Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples inteligencias. Buenos Aires, Paidós
Mirzoeff, N. (20039: Una introducción a la cultura visual. Barcelona, Paidós
ESPECÍFICA
Dalley, T. (1987): El arte como terapia. Barcelona, Herder
López Fernández Cao, M.; Martínez, N. (2006): Arteterapia. Madrid,Tutor
Martínez N.; López Fernández Cao, M. (2006): Arteterapia y Educación. Madrid. Consejería de Educación. Dirección General de Promoción Educativa
Moriña, A. (2004): Teoría y práctica de la educación inclusiva. Málaga, Aljibe
Pain, S., Jarreau, G.(1995): Una psicoterapia por el arte. Buenos aires, Nueva visión
Rodulfo, M. (1998): El niño del dibujo. Buenos Aires, Paidós
Rodulfo, R. (1999): Dibujos fuera del papel. Buenos Aires, Paidós
Winnicott, D. W. (1996): Realidad y juego. Barcelona, Gedisa
10 CALENDARIO Y/O CRONOGRAMA ORIENTATIVO DE LA ASIGNATURA
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Ya lo hemos creado. En este, nuestro blog colgaremos informacion, imagenes sobre la asignatura y todo lo que creais que nos pueda interesar.
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