lunes, 19 de octubre de 2009

DOCUMENTO UNESCO

ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS
PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA
CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
Cuadragésima octava reunión
Centro Internacional de Conferencias
Ginebra 25 a 28 de noviembre de 2008

“LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: EL CAMINO HACIA EL FUTURO”


DOCUMENTO DE REFERENCIA


Disparidades de género


Las disparidades de género tienden a aumentar en los niveles superiores de la educación.
Aproximadamente el 63% de los países que disponen de datos han logrado la paridad de género en el nivel de la enseñanza primaria, en comparación con el 37% en la secundaria y menos del 3% en el nivel terciario. En muchas partes del mundo, el entorno escolar sigue siendo físicamente peligroso, tanto para los niños como las niñas; las actitudes y las prácticas de los docentes, los currículos y los libros de textos siguen siendo sexistas; y los ámbitos de estudio y las opciones profesionales se siguen agrupando por género.
En 2005 unos 72 millones de niños en todo el mundo no asistían a la escuela, de los cuales el 57% eran niñas. No obstante, hay grandes variaciones entre las regiones: en el África subsahariana, el 54% de las niñas no estaban escolarizadas, en comparación con Asia meridional y occidental con un 66% y los Estados árabes con un 60%.
Las disparidades de género en la enseñanza primaria tienen su origen ante todo en las pautas de matriculación en el primer curso. En 2005, según el promedio mundial, por cada 100 niños matriculados en el primer curso había 94 niñas.
En 2005 las disparidades en el nivel secundario eran favorables a los niños en 61 países, algo más que los 53 países en que las niñas llevaban ventaja. El rendimiento inferior de los niños en términos de participación y resultados de aprendizaje es cada vez más problemático, especialmente en América Latina y el Caribe. Esta es la única región en que hay más niñas que niños matriculados en la enseñanza secundaria (90 niños o menos por cada 100 niñas en 11 países). Sólo cuatro países de 144 de los que se tienen datos han logrado la paridad de género en la enseñanza de tercer ciclo en 2005.
En el período 1995-2004, las mujeres seguían representando el 64% de los adultos analfabetos, una proporción prácticamente sin cambios desde el 63% registrado en el período 1985-1994. A nivel global, por cada 100 hombres que saben leer y escribir había 89 mujeres alfabetizadas.
La promoción de la igualdad de género en la educación requiere que se modifiquen los procesos de socialización y determinadas condiciones de aprendizaje en las escuelas. Como se señaló en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008, se necesitan políticas y programas eficaces que velen por que los entornos escolares sean seguros y no discriminatorios; la presencia de suficientes docentes de sexo femenino que sirvan de modelo de conducta, así como una formación docente y una dinámica de clase no sexistas; material pedagógico imparcial, y una selección de asignaturas menos diferenciada por género en la enseñanza terciaria. (Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO, Gender parity in education: Not there yet, UIS ficha descriptiva Nº 1,
Montreal, marzo de 2008.)


Necesidades especiales


“[…] El número de personas con discapacidad se estima entre los 500 y 600 millones de personas (de los que 120 a 150 millones son niños, y de ellos entre el 80 y el 90% vive en la pobreza en los países en desarrollo) y […] entre un 15 y un 20% de todos los alumnos tienen necesidades especiales en algún momento de su itinerario educativo.
Las estimaciones del número de niños discapacitados escolarizados en los países en
desarrollo varían entre menos del 1 y el 5%. Las tasas de alfabetización de la mujer
discapacitada es de un 1%, en comparación con un 3% aproximadamente del total estimado de personas discapacitadas.
Los estereotipos a menudo combinados con hostilidad y actitudes tradicionales hacia las personas con discapacidad actualmente prevalentes entre maestros, autoridades escolares, autoridades locales, comunidades e incluso familias, pueden reforzar la exclusión de los estudiantes con discapacidad, y evidentemente obstaculizar la inclusión. [...] No es la “discapacidad” lo que obstaculiza plena y efectivamente la participación en la sociedad, sino más bien “las barreras debidas a la actitud y al entorno” en esa sociedad.
Demasiado a menudo se considera erróneamente que la inclusión es prohibitivamente
costosa, poco práctica o una cuestión que estrictamente tiene que ver con la discapacidad. No obstante, la investigación sugiere que los Estados que han aplicado apropiadamente el modelo de educación inclusiva han encontrado que su aplicación y funcionamiento son menos costosos que los servicios de educación especial segregados; tienen mayores beneficios educacionales y sociales para los niños y contribuyen notablemente al desarrollo profesional en curso y a la satisfacción de los educadores en el empleo.
El papel de los marcos jurídicos regulatorios y de los programas y políticas públicas
impulsadas por algunos gobiernos parece resultar insuficiente en gran parte de los países estudiados. […] El reconocimiento de la necesidad de impulsar prácticas de educación inclusiva es casi generalizado. No obstante, el concepto de educación inclusiva no aparece claramente reconocido en todos los países, muchos de los cuales lo identifican con experiencias de educación integrada. […] La experiencia de inclusión educativa corre el peligro de transformarse en un nuevo y renovado diferencialismo, esto es, en un proceso mediante el cual se señala una vez más a aquellos sujetos considerados diferentes de los demás.” (Fuente: V. Muñoz: El derecho a la educación de las personas con discapacidades,
Informe del Relator Especial sobre el derecho a la educación, Documento A/HRC/4/29, Naciones Unidas, Consejo de Derechos Humanos, febrero de 2007.)

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